小学校のかけ算順序問題×18
レス数が900を超えています。1000を超えると表示できなくなるよ。
>>803
＞そういう腐った指導法の害悪は大きいことが予想される。
予想と現実を比較するとどうなりますか？ 初等教育は腐敗しているが、それが教程や指導法のせいかどうか
立証することは難しいな。教師の人格的問題のほうが大きそうだし。 >>803
「教科書の内容と違った方法（教科書の内容から論理的に導き出せない方法）で答案を書くと×」と
「答えはひとつ」は全然別のことです。
その区別もつかないのですか？
「教科書の内容から論理的に導き出せない方法で答案を書くと×」に対する反論が
「論理的に自分で考えられるかが問われる初等数学教育」では全く反論になっていません。
こんな根本的論理能力に欠けた人が「教育」を語っているのですか？
教科書の定義とは別の方法でやると、解答が×になるのは何らおかしいことではありません。
もし教科書の定義とは別の方法で解きたいのなら、そのこと自体を解答の中に詳しく示す必要があります。
自分の思い込みだけで既成の教育を批判しても全く説得力がありません。 ほら出た。要するに「教えた通りにやれ」。
教科書の記述をまるまる書き写した答案でないと
採点者がその正誤を判定できないから、こうなる。
論理的に考えられれば、教科書の内容から自分で導き出せる方法だが
まだ教科書では「こうやりなさい」と種明かしされていないことを
答案に書いてしまうと、「まだ教えてないから君には未知」と言われる。
これが、近代以降の学校教育の腐敗だ。
勉強が苦手で、学歴社会の中では教師くらいしかなるものがなかった
人間は、教育には全く向いていない…という教育業界の根本的問題が
ここに現れる。 教科書見ながらテスト受けていいわけないんだがねぇ。もちろん、教科書を丸暗記できるほど賢い子も極めて少ない。
もっとね、常識で考えようね。 >>809
あなたは、「3+3を3×2とかきます。4+4を4×2とかきます。」ということを教えたその直後に
「5+5をどうかきますか？」という問いに「2×5」と生徒がかいても○をするのですか？
「自由な発想」と「教科書を逸脱した方法」は全く違うものです。
「いい加減な教育」と「自由な教育」とを履き違えないでください。 「5+5をどうかきますか？」ときかれたら、普通は「5+5と書きます」とか、
「心をこめて、ていないな字で書きます」とかだろうな。
そこで「5×2」が出てくるためには、「掛け算でどうかきますか？」と
掛け算を明示しなければ、問題が成立しないだろう。そこを敢えて
「5+5をどうかきますか？」で「5×2」と答えさせるのだとすれば、それは
教科書を逸脱しない方法ではなく、今やってる単元を逸脱しない方法でしかない。
確かに、小学生には「いま掛け算の授業だから、出てきた数を掛ける」という
考え方が存在する。不思議なことだと思っていたが、こうして育てているわけか。
「いい加減な教育」ねえ。なるほど。 その回答を普通と言えるのが凄いわ・・
それか>>811の発言を故意にキリトリしたか・・ そりゃ>>811が反論すべきことだろ。黙ってるんなら図星ってことさｗ 医師・古川優樹は今年4月、愛知県名古屋市のホテルで、当時17歳の無職の少女に現金3万円を渡してみだらな行為をしたとして逮捕されました。
愛知県警によりますと、古川容疑者は知人の16歳の少女にツイッターで「16歳か17歳の女の子を紹介してくれたらお金あげるよ」とメッセージを送り、
17歳の少女を紹介してもらった見返りに現金約2万円の報酬を渡したということです。
古川容疑者は取り調べに対して容疑を認めているという。
http://www3.nhk.or.jp/news/html/20170827/k10011114441000.html
https://dotup.org/uploda/dotup.org1462270.jpg
古川優樹の勤務先電話番号
058-389-2228 >>814
反論のレベルが、あまりにも低すぎますねえ。
ただ単に「僕はへそ曲がりです」と言ってるだけですね。 >>814みたいなのが教師になると大変なんだろうな
色んなへそ曲がりに対応するためには
アレも明示しなきゃ、コレも明示しなきゃ・・
ってなりそうだし。 某国の算数教科書ではこんな設問らしい。
見掛け倒しで哀れなほど弱いアメリカの戦車1台には憎きアメリカ兵が3人乗っています。
私たちの頼もしい兵隊さんがアメリカの戦車をやすやすと容赦なく完膚なきまでに5台破壊しました。
アメリカ兵を何人殺したでしょうか？ 戦車は破壊しましたが、中のアメリカ兵は逃げたので、
その仲間が明日、空爆に来ます。 →生徒、矯正施設送り 旧ソ連風「何人死んだことにすればよろしいですか？」 政治的に安全な答えは、「自分にはわかりません。
次の戦車も破壊するだけです。」だな。
予測困難な上官の「正解」をはずすリスクは大きい。 日本風「同じ事案の前例が御座いまして、そのときは15人の死亡を確認致しましたので、今回も15人で宜しいかと存じます」 日本風続き。
生徒「3と5をかけて15です！」
先生「き、君、現職の小学生が軽率じゃないか！」 小論文「学校について」
小学生のとき、先生に聞いてみました。
自分「小学校出たら、何するの？」
先生「中学に行くんだよ」
自分「そーかー、小学、中学ってなるのかー」
ぼくはある規則性に気が付いて、さらに聞いてみました。
自分「じゃあ、最後はどこ？」
先生「行く気があればだけど、大学だよ」
ぼくは予想が当たって嬉しくなりました。やっぱり小中大だったのです。
だけど中学の次でびっくりしました。大学じゃなくて高校だったのです。
大じゃないし学ではなくて校じゃないですか。こ、こんなの孔明の罠だ！
だから、日本の教育制度は間違ってます！ 中学卒業後に「大検」をとって
大学進学せずに終われば、結局
「小中大」で、間違ってはいない。 大検は学校じゃないから、小学、中学、高校行かずに大検、大学と行けば、小中大になるんじゃないか（何の話を始めたんだ）。 つまりは小学校教育がクズだっていうのは
正しいから正しいってことだろ？ >>836
小学校は教える場所であって、学ばせる場所ではない。
「正しいから正しい」になってしまうのは、
良いことではないにしても、発達段階上いたしかたない。
何がクズかと言えば、教えている教師達が
自分のしていることが訓練であって教育ではない
ことに無自覚なことだ。
だから、単に教程上規約したに過ぎない指導内容が
何かの真実であるように誤解し始める。
当人達は本気で誤解しているから、教えられた生徒たちも
同じ誤解を持つようになる。 >>837
>教えている教師達が自分のしていることが訓練であって教育ではないことに無自覚なことだ。
あんたは自分を何様だと思ってるのかね？
大学の数学の講義でも、かなりの部分は「訓練」なわけだが。
本当の意味で「教育」ができるのは大学院くらいかな。
それもケースバイケースだが。 訓練が目的なら半島か宗主国に帰れよ
「日本の教育は大学院以外必要ない
下々の連中は訓練のみでよし」
お前も訓練が懐かしいんだろ >>839
実際に教えたことの無い馬鹿だな。
実態とかけ離れた理想論しか喋れない。 頭の悪い奴ほど、半島とかの関係ない話を持ち出すよな。 >>838
教育でないのは「いたしかたない」と書いたがなあ。
大切なのは、教育関係者が
自分たちのしていることを自覚すること。
学問とは解離した場所で指導内容を規約して
それに沿った訓練を行っているだけだ
ということを自覚すれば、生徒におかしな宗教を
すりこむ頻度が減ると期待できる。 >>837
と、エビデンス厨がエビデンス無しに騒いでいます >>811
その文脈で2×5が不自然だとしても、かける数かけられる数とかいう謎の概念の設立理由にはならないと思う
確かにその文脈では5×2と答える人間の方が規則性を見つける勘みたいなものは優れてると言えるかも知れない
でも、それを問題に○×どちらをつけるかという問題に拡張するのは良くないと思う
結局気に入らない答えを×にしたいなら、予め×にできるような出題文にしておくべき
そこが教師側の怠慢なんじゃないかと思うんだよね、自分は 計算機を使わないようにしてない場合があるのは教師の怠慢だし
物差しや分度器を使わないようにしてない場合があるのも教師の怠慢
答えに日本語以外を使わないようにしてないのも教師の怠慢
ということだよね アスペやコミ障は学校やら教師やらに恨みがあるのだろうねｗ 先生
「3+3は、3×2ぢゃ。4+4+4は、4×3ぢゃ」
生徒A
「九九のかけ算で、3×2知らない。でも、
2×3なら、知ってる」
生徒B
「二三が六。 3×2も同じ6だよ。」
生徒A
「そうだ。先生ぇ～はウソつきだ。
3+3は2×3。4+4+4は3×4が正しい。」
生徒Aの親
「あの先生は大丈夫なんでしょうか。」 生徒Aとその親が自由派の薄気味悪さをよく表しているね。 生徒Aの親のセリフの前に
先生のセリフが入ってないことが問題。
実際、教育現場って、こんなもん。 ウソつきとまで言われて黙ってるのが当たり前とは思えないけどな
それよりも、生徒Bの発言を受けての生徒Aの発言が意味不明
日本の教育はおかしいと言いたいが為の妄想中の会話に見える 先生は、これだけでは固定派か自由派かはっきりとは分からないな。
生徒Aは、外国式の固定派だな。 >>846
屁理屈だな
書いてないから何してもいいのか?という話にすり替えるなよ
小２で習う交換法則を使うことを制限してる訳だろ？その根拠は示されるべきだろ
交換法則という実際的な数学的性質より、かける数かけられる数という教育現場の便宜上の理屈が優先される謂れはないと思うのたが >>854
>かける数かけられる数という教育現場の便宜上の理屈
それはお前の思い込み。
高木貞治もかける数かけられる数の区別が掛け算の本質だと説いている。 >>854
その通り。屁理屈を言っている。
よくわからない理屈にマルを与える必要なんてない
で、交換法則を「使う」ってなんだ？
使わなかったら何が正解なんだ？
交換法則を使ったり使わなかったりする理屈はなんなんだ？ 「交換法則を使う」という発想がある自体、かけ算の意味存在するということの証拠だよね ユーチューブの【数学小話】３×４≠４×３？ というのを見たのですが
https://www.youtube.com/watch?v=5cBTTW9n_CM&;t=19s
この方によると要するにこの問題は「加群」としてとらえると順序あり、
「環」としてとらえると順序関係なしということになるそうです。
「加群」として教えるべきか、「環」として教えるべきかとの視点もあるかと思い、
投稿いたしました。 可換環上の加群ならば左も右も同じ
非可換上ならば違う
D加群など勉強してね 環も加群も知り尽くしている高木貞治は
かける数とかけられる数の区別が掛け算の本質だと説いている。 z = 10*x + y で、
z' = x + 10*y とする。
x ≠ yなら、z = z' となるx,yはアリエナイ
x = yなら、z = z' となるx,yは何でもヨイ 掛算の順序に交換法則なんて必要ないし。5皿×3個=15個と立式・計算して何がいけないのって話だから。
3個×5皿=15個だから交換法則で5皿×3個=15個でもいいなんてことでは全然ない。 >>865
順序固定派にとっては、
掛け算順序は交換法則とは関係がない。
実は、掛け算順序問題の本質は
それが交換法則と関係なくてもよいのか？
ひいては、算数が数学と関係なくてよいのか？
ということだからね。
算数が数学と同じではないというとこまでは
同意できるというか賛成なのだけれど、
数学に反する内容であってよいかというと
そこまでやると勝手過ぎるように感じる。
3×5と5×3は、数学ではあくまで同じなんだよ。
>>864
ダウト。百歩ゆずって
掛け算順序固定指導を認める場合にも、
3個×5皿=15個という式は、完全に間違い。
3個×5=15個か3(個/皿)×5皿=15個でないと
単位の辻褄が合わない。
3個×5皿は15個皿だよ。式が意味を持たない。
順序固定問題は、3(個/皿)×5皿=15個を
5皿×3(個/皿)=15個と書いても良いか駄目か
という立場の違いの問題だから。 >>866
前半と後半は矛盾するね。
「3×5と5×3は、数学ではあくまで同じ」なら
「3(個/皿)×5皿も5(個/皿)×3皿も同じ」になってしまう。
合計が同じだからといって「数学では同じ」ということにはならない。
あんたの論理で言うと、どうしても順序を自由にしてもいい指導をしたいのなら
全部の問題で「(個/皿)」と「皿」を書かすべきだね。
あんたの指導法を踏襲するのなら、単に「3×5」とか「5×3」と書くと×にするべきだね。
もちろん「3(個/皿)×5皿」の場合に「5(個/皿)×3皿」と書いても×にする。
小学生にとって、あんたの指導法はかなり面倒臭いものになると思うぞ。 >>866
> 3個×5=15個か3(個/皿)×5皿=15個でないと単位の辻褄が合わない。
無次元の単位（助数詞）で何言ってんだかねｗ
> 3個×5皿は15個皿だよ。式が意味を持たない。
個皿は個であり皿でもあるのよ。延々と助数詞の無次元性を嫌がってる人？
無駄無駄、文句があれば数学に言うんですなｗ ゴネてももう教えないよ。自分で勉強してね。
> 順序固定問題は、3(個/皿)×5皿=15個を5皿×3(個/皿)=15個と書いても良いか駄目かという立場の違いの問題だから。
あのね、分かりやすさの便宜のためにつけた助数詞にいきなり拘り始めるとこからして、何を話しているのか分かってない証拠なのよ。
じゃあ、5×3個ならいいのかい？つまりね、>>1の問題で、5×3=15と立式・計算し、答を15個だとして、何がいけないのってこと。
要はね、2数の掛算を「被乗数×乗数」だとしてだ、その被乗数だの乗数だのに、具象数に何を当てはめていいかという問題。
それが掛算の順序の論点。トランプ配り（お菓子配りとも）などに見られる、一つ分、いくつ分の見方の多様性は別の議論なことも要注意。
なお、算数を習い終えてからとすると、という前提条件が付く。言い換えれば、どういう掛算をマスターしようととしているかということだ。
当然だか、途中の段階での固定と言ったことは教育方法の問題であり、掛算って何という話と議論を分けないといけない。
例えば、小学2年生ではまだ分からないよ、といったことは教育方法の問題ということだね。 「小学2年生ではまだ分からないよ」という予測と、
「お前はまだ小学2年生だから、これが分かったと
いっても認めない、分かってないに決まっている」
とは全く違う考え方だよ。話のすり替えだね。 >>869
違う考え方だが、そういう話のすり替えが横行しているのか？ 掛け算の順序問題に
「立式の時点では文章の文学的意味の通りとすべき」とする向きと
「立式の時点から交換法則に則り評価すべき」とする向きの戦い
>>868
お前そこまで人を貶して掛かると「あーそうかい、そこまで言うなら｣
と襟首ひっ捕まえられて回転寿司屋に連れ込まれ
「テメェは寿司じゃなくて皿を食え」「何でテメェが寿司を食ってんだよ皿を食えよコラ」と
訂正するまで許して貰えない地獄を見せられる羽目になるよ
第一立がどうでも良いなら文章題でも答えだけ書いときゃ良いが
①題意と異なる演算順序としてはならない
とする試験と
②題意と異なる演算順序としても演算法則から外れなければ良いとする試験と
③直ぐに答えが分かるならいちいち立式せんでいいとする試験
とで臨機応変にすべきだな、これもまた場合分けだ
n < 1 ⇒ 0 n = 1 ⇒ 1 n > 1 ⇒ n+1
そんな極限冪分数式の場合分けもあろう
試験の性質により答えが場合分けされるのも妥当 交換法則最重要視し純粋数学的評価を尊重する向きが居るが
文章題となり仮現実が絡んだ時点で既に純粋数学ではない点を忘れている
数学に於いて応用数学と分野分けされる程の話でもないが
純粋数学ではなく数学の仮現実への応用なわけで
そこに立式規則を尊重する旨が加われば話は変わるというもの
例えば純粋数学的解釈すればφ12mm*20mmとφ20mm*12mmは同義だが２つの頭無しネジは別物だ
また、わざわざ順序を変える事は出題者の意向の改変となり
その改変が例えば積分項の係数になるなど式表示上の都合だったり
出題の内容分野に掛かる学問的や工業的や社会的などの要請からくる改変でもなければ
出題者への天の邪鬼的意趣返しにもなる
文章題上でみかんが先に現れりんごが後に現れた際に
順序を変える必要が無い場合に変えずに答えられるか？
純粋数学から外れたら色々な「しがらみ」が生じる >>872-873
> >>868
> お前そこまで人を貶して掛かると「あーそうかい、そこまで言うなら｣
> と襟首ひっ捕まえられて回転寿司屋に連れ込まれ
> 「テメェは寿司じゃなくて皿を食え」「何でテメェが寿司を食ってんだよ皿を食えよコラ」と
> 訂正するまで許して貰えない地獄を見せられる羽目になるよ
寿司の話もしてないんだけどねｗ 思考が無秩序のようだが大丈夫？
かつ、言葉に対して暴力（による恫喝）を用いたがる傾向もうかがえるね。
前に殺したいから住所教えろと何度も口走った奴がいたが、君かね？ｗ
掛け順については、数の乗法での順序なんざ、誰も教育実務で問題にしてないことを指摘するにとどめる。
つまりね、現実世界で誰も問題にしていないことを、一生懸命力んでるねってこと。君、大丈夫かね？ｗ >>1の文章題の立式と計算をどうしますかってことでいいのに、延々とそこを一生懸命避けるって、何がしたいんだろうねｗ 俺なり言っておくなら、3（個）×5（皿）＝15（個）でも5（皿）×3（個）＝15（個）でも算数を習い終えた断簡では何ら問題はない。
ただ、学習途上ではどっちかだけしか知らないこともあるねってことは生じる。一気に全部理解なんてできない以上、仕方ない。 「個皿は個であり皿でもあるのよ」に対して「テメェは寿司じゃなくて皿を食え」とツッコまれたの分かってなさそうでワロタ
数学的ツッコミは「テメェは3個+5皿=8個皿なんだな」だなｗ 無意味なものに無意味な解説して得意げなのが哀れを増すね。>>1の文章題から逃げてるままだしｗ 無意味ということにしておきたいんですね。分かります。 反論なり指摘なりが一切来ないしね。あのさあ、いつも「それっておかしいだけどな～」とだけ言って、相手の解説待つ癖、なんとかしたら？
それって傍目には「ああ、この人は反論も相手に言ってもらう人なんだ。周囲からそうしてもらってるタイプのアレなのか」と思われるだけだよ？ と親切に説明して何回目だろうかね。物凄く本題から逸れていきたがって、しかし何も言えなくなる繰り返し。
せっかく「>>1の文章題をどう立式・計算するかを説明すればいいんだよ」と何をどうすればいいかまで説明してあるのにねぇ。
小学生でもやれることが、数学の権威さん()連中にはできないとはどういうことなんだろうね？ 反論は反例により矛盾を指摘された側がするもの。
解説として反論もないなら自己矛盾を認めたとみなされるだろう。 こういうのが傍証になるわけだ。>>1の小学2年レベル文章題にすら答えられず、逃げ回るだけ。
しかしそれでも一応の論を言うのならまだいい。そうではなく難癖、しかも反論が怖いから極めてあいまいにしか言えない。
あのねぇ、ここって誰でも見られる場所なの。隠せないの。あぽーんしても他人には見えるの。
小学2年レベルが解けないって、他人からどう見えて、どう笑われているかくらい想像できないと駄目だよ？ あー、説明しておいたほうがいいかな。反例についてだ。
A、Bを集合だとして命題「AならばBである」について、Aに属するあるaがBに含まれないならaは反例となる。
すると命題は否定される。全称命題では命題に反する要素があってはならず、あれば矛盾とされ棄却される。
ところがだ、傾向を述べる場合はある種の確率論であって、反例は矛盾の指摘にならんのよ。
仮に「男性ホルモンが多い人は60歳以上では禿となる」という説があるとしよう。
そして誰かが70歳にして髪がふさふさの人を連れてきて、「ほらこの人は禿げてない。説は間違い」と言ったとする。
これは分かってないなあとバカにされる。すべからく禿げるなんて、元の説からは読み取れないからね。
常識的に、そういう人が多くなると解されるからだ。やるんなら十分な数のサンプリングをして何パーセントかを検証する必要がある。
ま、そういう話なわけだ。論理学を含む数学の話をしたいのなら、その程度の基本は間違えないようにね。
前からさんざん間違いまくって馬鹿にされてるよ？基本で間違えといて、数学の専門家だぞーとか豪語しても無駄。
しかしだ。そういうことは一切いらんのよ。算数（教育）の掛け順をどうするかなんて、中卒の保護者でも分かる話なんだからな。
もっと言えば、中卒の保護者で分かる範囲を超えてはならん。最終的に生徒に対して責任持つのは保護者なんだから。
「高等数学ではだな」「教育理論では」みたいな話は一切不要。やりたいのならいわゆるチラシの裏だｗ 長々と言い訳しているが、結局、助数詞の無次元性により「3個×5皿=15個」も「3個+5皿=8個皿」も正しいんだろ？ 何度も言わせても同じだけどね。助数詞なんざ単位としては無次元、あえて単位化するなら数字の1。
個だろうが人だろうが皿だろうが本だろうが同じ。それらをどう乗除しようが同じ。
個も個皿も数学的には区別せんでよろしい。不慣れな人はやらんほうがいいけどね。
で、結局>>1の文章題には手も足も出ずかい。小学生以下でよくこのスレでモノが言えるもんだｗ 数学ごっこしたいなら、例題でも出しておこうか。ごく初等的な微分だ。
x=aの両辺をxで微分すると、1=0となるはずだが、だとすると微分というのは根本的に矛盾なのか？
ま、頑張ってみるんですなｗ 「3個+5皿=8個皿」が正しいとは呆れるよ
>>1に関してはちゃんと書けば「3個×5=15個」または「3個／皿×5皿=15個」が正しく、「3個×5皿=15個」は間違いだ
「3個×5皿=15個」が正しいと言っているのはお前ただ一人だけなのが現状を物語っている >>889
> 「3個+5皿=8個皿」が正しいとは呆れるよ
そんな計算が成立するって、どこで言ったっけねｗ 単に個皿でOKとは言ったけどねｗ
なんかねー、普通の人には見えないものが見えてるみたいだけど、それでは他人と話が通じないと思うよ？
> >>1に関してはちゃんと書けば「3個×5=15個」または「3個／皿×5皿=15個」が正しく、「3個×5皿=15個」は間違いだ
「正しく」のとこはいいんだけどね、それで他が間違いになるわけじゃない。
既に説明した通り、助数詞なんざ補助に過ぎん。ないしは正体は1。
助数詞を疑似的に単位のように扱ってもいいけどね。それで計算が分かりやすくなるなら。
だけど、疑似的なものでは何の証明にもなってない。ホントね、とことん数学音痴だねぇｗ
助数詞の使い方を工夫できたのが物凄く嬉しかったの？それはまあいいんだけど、他人とは共有できないよ。バカバカしいからｗ
> 「3個×5皿=15個」が正しいと言っているのはお前ただ一人だけなのが現状を物語っている
世の中にたくさんいるんでね。無知蒙昧な少数が認めなくても別に問題はない。もっとも多数決で決まることでもないけどね。
あのさあ、君って「ボクが認めないといえば君は一生懸命説明するはずだ」って思い込んでるよね。
それってさ、すごく恥ずかしいと思うよ？特に数学の話が絡んでるんだから。例えば1+1について議論しているとしよう。
ある人が答えは3だと言い張り、他人の指摘、説明を受け入れようとしないとする。恥を晒してるのは誰か、分かるよね？ >>889
なお、>>1では「で5×3は駄目!?」と尋ねている。個/皿なんて、どっから出て来たの？
記載されていないものを使うなら導出しないといけないんじゃない？まあ、できるんならだけどさｗ 自分で書いた「個だろうが人だろうが皿だろうが本だろうが同じ」「個も個皿も数学的には区別せんでよろしい」も、「ちゃんと書けば」の部分も都合が悪いところは曲解する困ったちゃんだったか
まあ、俺々理論にて感想を言うだけなら自由だなｗ 何度目になるか、念のため説明しておくよ。俺は単に数学でどうやってるかを説明しているに過ぎん。
仮に俺を（何らかの揚げ足取りで）完全論破できたとしても、俺が説明したことは覆りはせん。
要はね、人に対していくら力んでも無駄なのよ。だって数学なんだものｗ >>892
> 自分で書いた「個だろうが人だろうが皿だろうが本だろうが同じ」「個も個皿も数学的には区別せんでよろしい」も、「ちゃんと書けば」の部分も都合が悪いところは曲解する困ったちゃんだったか
曲解を具体的に説明しないのでは指摘にも反論にもならんね。
しかし解説しておこう。5個＋3皿＝8個皿でもいいとできはする。
なんとなれば、助数詞なんざ無い、もしくは単位としちゃ1なんだからね。
しかし、単に5個＋3皿＝8個皿でもいいよ、と言ってしまうと君が混乱しそうだ。
例えば、違う物を足していいのか、とかね。なにせ助数詞の正体が分かってない君だから心配しているわけ。
もし君が「助数詞なんて無次元なんだから単位じゃない。どうしても単位とするなら1とするくらいだ」と分かっているのなら話は別だ。
しかし君はそういう理解には到達していない。今までの経緯からして到達しそうにもない。
だからさっきの説明になるわけだ。
> まあ、俺々理論にて感想を言うだけなら自由だなｗ
数学は俺の理論じゃないんだけどねｗ そんなことも知らなかったの？ 何度も説明したのに？ｗ >>1に出てこない「個/皿」の導出、まだなの？ちゃんと文章題だけから導いてねｗ あくまでも助数詞の単位化に拘ると、例えばだけど、こういうことも聞かれるから注意しておいてね。
A.「5皿ある。3個ずつ林檎が乗っている。」→3個/皿×5皿＝15個
B.「5箱ある。3個ずつ林檎が入っている。」→3個/箱×5箱＝15個
C.「箱が5個ある。3個ずつ林檎が入っている。」→3個/個×5個＝15個
AとBは違うものなのか。3個/皿と3個/箱は加減算的比較が不能な数量なのか。
BとCは違うものなのか。日本語の言い方を変えただけで数学的扱いが変わってしまうのか。
それはいったいどんな数学なのか。などなどだ。こういうことを考慮しつつも、今まで突っ込んでないことには留意してもらいたい。
物凄く手加減してきたわけだ。そういう扱われ方をしている人間の程度って、分かるよね？
アレイ図も考えておこう。
●●●●●●←3個/列
●●●●●●
●●●●●●
↑5列
これを左右方向的には3個/列、上下方向的には5列として、3個/列×5列＝15個、やったーできたー！
と大喜びしている奴がいたわけだ。分かりやすいよう、1個でやってみよう。
●←1個/列
↑1列
こうなるはずだね。しかし2次元方向でしか定義できていない。画面と垂直方向を加えて3次元で見たらどうするの？
3次元ができたら4次元だ。当然そこで終わらず、n次元に拡張できなければ意味はない。
そういうことが一切できてないから相手にされないわけ。一方、無次元なら簡単だ。何次元だろうと個だ。
個は無次元ないしは数字の1。それが4次元にあろうとn次元に拡張しようと不変だ。
だから数学では無次元としているわけ。簡単だし、無矛盾にできるから。
あくまでも個数の単位化に拘るのなら、それでn次元に一般化できて、かつ無矛盾になるものを出してみるんですな。 俺々理論すぎて何を言いたいか全くもって意味不明
>だから数学では無次元としているわけ。簡単だし、無矛盾にできるから。
数学でどこで決まっているか全く出てこない
「3個+5皿=8個皿」は数学的に矛盾しているとも言っている
だから「俺々理論」と言ってるんだけどね
>あくまでも個数の単位化に拘るのなら、それでn次元に一般化できて、かつ無矛盾になるものを出してみるんですな。
三次元で、3個/列、5列、４段なら「(3個/列×5列)/段×４段」だ
「(3個/列×5列)/段×４段 = 15個/段×４段＝60個」と計算できる
同様にn次元で、数えられる個数をc_1,c_2,…,c_n、助数詞をd_1,d_2,…,d_nとすれば「(((c_1・d_1/d_2×c_2・d_2)/d_3×c_3・d_3)/d_3)/d_4×c_4・d_4…)/d_n×c_n・d_n」となりは結果「c_1・c_2・・・c_n・d_1」となる
「c_1・d_1/d_2×c_2・d_2」の部分で言えば「3個/列×5列」はc_1=3,c_2=5,d_1=個,d_2=列で、結果最終的に残る助数詞は「d_1=個」だ
どこか矛盾があるかね？ >>897
ほらな、これだ。言われたことだけ一生懸命、言われたことしかやらなくていいと思ってるよね。
カーテシアン座標系だけやろうとしてどうする。極座標はどうすんの？数学で求められること、何もできてないじゃんｗ ったく、宿題さえやれば偉い、褒めてもらえると思う小学生気分が抜けない奴はどうしようもないね。
その先がいくらでもあることが理解できてない。数学をなんだと思ってるんだろうか。
あ、そうか、課題を出してもらえると思ってるんだなｗ さらにツッコミ入れておいたほうがいいか。「数学のどこで決まっているか」なんて発想だな。
数学のどこで決まっているかという発想は数学がどこかで決まっていると思わねば出てこない。
数学はどこかで決まっているんだろうか？んなことはない。数学的な業績の集合体が数学なわけだ。
数学がどこで決まっているか、数学のどこで決まっているかなんて、どこかに行けば貰えるという発想。
そんな考え方をする奴が何らかの結果を出せるわけがない。貰えもしないものを探し続けてるわけだからなｗ > 「3個+5皿=8個皿」は数学的に矛盾しているとも言っている
これも答えておけばいいのかな。矛盾を相手に証明してもらうくれくれ君だと示し、くれくれ君の思考がいかに不足を示すために。
助数詞なんざ数字の1だと述べてあるわけだ。それを単純に適用すればいい。相手の理屈の内部矛盾を検証するには、だな。
3[個]+5[皿]=8[個皿]
∴3[1]+5[1]=8[1・1]
∴3[1]+5[1]=8[1]
なんら問題はないね。この程度も分からないのは、いつも全て相手に教えてもらおうとするからだ。
上で課題を出してもらえると思ってんだなと言ったのは、こういうこと。例えば、だけどね。 しかしだ、初級者向けに「3[個]+5[皿]=8[個皿]」あるいは「3[個]×5[皿]=15[個皿]」なんてやっちゃいけない。
無次元の助数詞と1次元以上の単位は根本的に異なることが理解できないと、迷妄に陥るリスクが高い。
だから明治期から「掛算は名数×無名数」「7人に5円を与えるは5円×7人に非ず、5円×7なり」なんてやってきたわけ。
今の小学算数だと、原則として式に助数詞や単位を書かないというやり方だな。
でないと、cm^2がcm同士を掛けたようなものと理解した途端、「じゃあ個^2なの？」みたいに無駄に迷う恐れがある。
既にここにも再三再四出てきてるよね。助数詞と単位の区別がつかず、延々と個/皿を使えと主張する奴がさｗ >>898
>ほらな、これだ。言われたことだけ一生懸命、言われたことしかやらなくていいと思ってるよね。
採点に時間が掛かったようだが、ともかく課題クリアで何の矛盾も無かったということだな
カーテシアン座標系でさえ出来ないと思っていたお前が馬鹿だったということだ
>数学のどこで決まっているかという発想は数学がどこかで決まっていると思わねば出てこない。
「俺々理論」なら当然のことだが、ここでこう定義されている、というソースは結局ないということだな
>なんら問題はないね。この程度も分からないのは、いつも全て相手に教えてもらおうとするからだ。
数えられるものならどんなものでも足せると思っているとは呆れる
立式時に足して意味のないものだからこそ異なった助数詞を用いており、立式後は数学的には淡々と計算ルールに従い文字列操作するだけなんだがね
足して意味のあるものないものが存在することを理解していれば助数詞について正しく理解できるだろうに、そういう実生活との関連付けという観点でお前はいろいろ欠落しているのだろうね
>だから明治期から「掛算は名数×無名数」「7人に5円を与えるは5円×7人に非ず、5円×7なり」なんてやってきたわけ。
大笑いｗ
「3個×5皿=15個」が間違っている情報を自ら出してくれた訳だｗ
迷妄に陥っているのはお前自身だなｗ
>でないと、cm^2がcm同士を掛けたようなものと理解した途端、「じゃあ個^2なの？」みたいに無駄に迷う恐れがある。
「1cm×1cm」は計算上は本来「1(cm)^2」となるが、計算と関係なく、1cm四方の広さを単にcm^2と書く単位面積として定義した、単位単位はどう決めても構わない話だと分かってるか？
面積の単位単位の「a(アール)」「坪」「畳」等や体積の単位単位の「合」「L(リットル)」などは単位にはどう計算したものかなど含まれていない
個数の単位単位は何次元だろうと単に「個」とされる、というだけの話だ
「無次元量・無名数は単位・助数詞を書かない」「助数詞と単位を区別する必要はない」、とするだけで何の問題も発生しないのに、何故わざわざ自爆するような理解・発言をするのかね？ レス数が900を超えています。1000を超えると表示できなくなるよ。
