13×小学校のかけ算順序問題 [無断転載禁止]©2ch.net
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>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
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>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
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>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
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>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
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>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
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>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
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>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
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>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
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>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
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>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
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>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
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>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
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>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
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>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
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>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
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>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> >>1
結論は出てるよ。
ここでも、教育現場でも、結論は同じで、
3×5と考えよう！は良い教えかただが、
5×3は駄目！は採点上の手抜きでしかない。
手抜きを正当化する理屈は、教職員の
マンパワー不足と能力不足の両方に支えられている。
両サイドの原理主義者以外は、この理解で
一致しているはずだがな。 >>21
それは教職員の手抜きや能力不足の問題じゃない、彼らの責任を問うのは酷というもの。
だって文科省が出している算数の指導内容に掛け算は可換性を認めてはならない（×を付けねばならない）旨が指定されているのだから。
算数教育や数学教育の「専門家」と称する連中（実質上、そいつらだけによって小中高の算数・数学教育のカリキュラムは決められている）が
通常の数学（普通の数学者や数学ファンが学び楽しみ時には苦しんでいる対象）の常識や正統な考え方を知らず知っていても無視しているだけだ。
つまり大多数の算数教育や数学教育の専門家は数学に関しては無知で非常識な部分が一杯ある数学の落ちこぼれ連中なんだよ。
恐らくは数学の道に進んで数学で身を立てたかったが能力不足でそうなれなかった人間の中で特に権威主義的な思考が強い連中は
数学教育を牛耳ることによって自分らがなりたくてもなれなかった（それは専ら当人の能力不足が原因に過ぎないのだが）数学者と数学に対して
一種の復讐をし、また自分たちは自分らが若い頃になりたいと思った数学の専門家つまり通常の数学者より高く強い立場にあるのだということを
子供たちを犠牲にすることによって繰り返し再確認して自己満足に耽ってもているんだよ
数学教育で数学の常識に反した内容を教えて数学嫌いの子供たちを増やし、またその反数学的行為に対する心ある数学者たちからの批判や修正要求を
徹底的に無視し続けることでね。
算数教育で有理整数環や実数体上の掛け算の可換性を無視したトンデモ教育が継続されているのも彼らなりの数学に対する報復なんだよ
彼らの数学に関する能力が不足していたという自己責任を認められずに数学や指導教官への恨みとして責任転嫁してきた結果のね 前スレ>>999
> >> >俺の引用したもの（>>956）の中で引用されているものなら（ややこしいなｗ）、前段でそのように言っているね。
> >> の発言は、客観的にみて「言ってない」、つまり、妄想
> >
> >おやおや、客観的なんて言っていいのかい？ では第三者に分かるように示したまえ。客観的とは個々人の差異によらないということだからね
> 簡単。（>>956）の中で引用されている中に「小数」という単語は誰がどう見ても皆無
引用中に小数という単語がないのは当たり前だろうがｗ 分数を小数に置き換えたらおかしさが分かりやすいという話をしたんだからな。
> 「言っている」と第三者に分かるように示すのはお前の方だｗ
無いものを示すことはせんし、できんし、そもそも無いものを有ると言い張ったのはお前だよｗ 自分の尻拭いは自分ですることですなｗ
> >> >>960の返しも「twitter発言者がどこで言っているか？」と聞いているのに、頓珍漢
> >呆れて物が言えんｗ 算数に、だよ。
>
> ほらな。全く日本語が通じていない> 呆れて物が言えん> 「分数だけ特別扱い」なんてお前の妄想以外どこにも存在しない話だｗ
やはりねー、そこが分からんか。日本語での応答がやれるレベルに達していないようだねｗ
分数だけ特別扱いできないという話であるし、前スレ>>960は割合が算数で出てくるに決まってるだろという話だ。
ま、読み取るところからして無理なのは分かった。あんま無理するな。お前が健やかに日々を過ごしている分には、誰も何も言わんよ。
どうしても何か聞きたいのであれば、誰かサポートしてくれている人に代わってもらえ。 >>24
> それは教職員の手抜きや能力不足の問題じゃない、彼らの責任を問うのは酷というもの。
もともと責任なんかないんだがね、問題自体が存在しないのだからね。ごく少数のバカがやっている事例はあるが、個別対処でよい。
> だって文科省が出している算数の指導内容に掛け算は可換性を認めてはならない（×を付けねばならない）旨が指定されているのだから。
該当箇所を引用した上で述べてみてくれないかね？
> 算数教育や数学教育の「専門家」と称する連中（略）の常識や正統な考え方を知らず知っていても無視しているだけだ。
それって、文言の切り出し、歪曲で騒ぎ立てている事例のほうだろ。教育途上と修了をごっちゃにした、ね。害のあるのは騒いだ連中。
> つまり大多数の算数教育や数学教育の専門家は数学に関しては無知で非常識な部分が一杯ある数学の落ちこぼれ連中なんだよ。
論の元になる部分が間違い、ミスリードではこのように結論しても無駄だろうね。そのようなデマを流したい、でしかない。
> 恐らくは数学の道に進んで数学で（略）子供たちを犠牲にすることによって繰り返し再確認して自己満足に耽ってもているんだよ
こういうのを陰謀論と言う。陰謀論は語り出した奴に問題があることはよく知られているよ。自滅をアピールしたいのかね？ｗ
> 数学教育で数学の常識に反した内容を教えて数学嫌いの子供たちを増やし、またその反数学的行為に対する心ある数学者たちからの批判や修正要求を徹底的に無視し続けることでね。
そのような事実はありませんな、そのようなデマはあるけどねｗ
> 算数教育で有理整数環や実数体上の掛け算の可換性を無視したトンデモ教育が継続されているのも彼らなりの数学に対する報復なんだよ
おおお、妄想だけは超音速で突っ走るねｗ
> 彼らの数学に関する能力が不足していたという自己責任を認められずに数学や指導教官への恨みとして責任転嫁してきた結果のね
はいはい、すごいすごいｗ >>24
>だって文科省が出している算数の指導内容に掛け算は可換性を認めてはならない（×を付けねばならない）旨が指定されているのだから。
そんな記述はないよ。学習指導要領にも、同解説に実はその記述はない。
あるのは、教科書会社が教科書の内容を解説した「指導書」だ。
でも、実は学習指導要領や同解説を良く読み込むと、巧妙に片方のかけ算の意味しか扱っておらず
かけ算順序固定で扱って欲しいとする意図は明らか。
中盤は陰謀論すぎるから無視するとして…
>算数教育で有理整数環や実数体上の掛け算の可換性を無視したトンデモ教育
小学校で教わる数が、有理整数環や実数体で、そこでは掛け算の可換性があると学習するのは
小学校卒業後のずっと後だぞ。
そもそも、小学校で学習する数で、乗法の交換則が成り立つと判明するのは小学校卒業時だ。 >>25
>引用中に小数という単語がないのは当たり前だろうがｗ
では「第三者に分かるように示す」という課題はクリアだな
お前はこっちの要求をクリアできない上、発言がころころ変わっているようだがな
>分数を小数に置き換えたらおかしさが分かりやすいという話をしたんだからな。
お前には理解できないのかもしれないが、局所的にはそんな話はしていない
もっと話の流れというものをちゃんと把握できるように訓練しおけｗ
>無いものを示すことはせんし、できんし、
では「前段でそのように言っているね」という発言の間違いを素直に認めたということだなｗ
>そもそも無いものを有ると言い張ったのはお前だよｗ
こちらは、お前が無いものを有ると言っている、と言っているのだが相手の立場を理解できない
アスペのお前には難しかったのかもしれないなｗ
会話の成立する相手なら「そんなこと言っていない」と返ってくる場面だったかもしれんが、
そもそもお前が何を言いたいかさっぱりなのでフォローのしようがない
お前とは会話が成立しないし、面倒くさいからもういいよ
これがお前に関わった人間の総意 >>31
> > 引用中に小数という単語がないのは当たり前だろうがｗ
> では「第三者に分かるように示す」という課題はクリアだな
ホントに日本語が読めてないね。なぜないのか、が問題であるわけ、お前のだけどねｗ
> お前はこっちの要求をクリアできない上、発言がころころ変わっているようだがな
クリアしたりと言ったりできないと言ったり、面白い奴だなｗ
> >分数を小数に置き換えたらおかしさが分かりやすいという話をしたんだからな。
> お前には理解できないのかもしれないが、局所的にはそんな話はしていない
お前がどんな話をしたかは知らんさ、上記の1行はな。俺がした話を理解し損ねているから再説明してあげただけｗ
最早、誰が何を、というレベルで何かがおかしいね、お前ってさｗ
> もっと話の流れというものをちゃんと把握できるように訓練しおけｗ
ホントにねｗ 相変わらずやれやれだ、誰が何を言って、どう返したのか、一から十まで整理して再説明してやらにゃならんとはｗ
> >無いものを示すことはせんし、できんし、
> では「前段でそのように言っているね」という発言の間違いを素直に認めたということだなｗ
「前段でそのように」というのは、個数などが離散量という話だよ。「無いもの」というのは引用文中で小数への言及だ。
小数に置き換えておかしさを示したのは、他ならぬ俺だからね。あさっての方向を指してあるのないの、やれやれｗ >>31
> >そもそも無いものを有ると言い張ったのはお前だよｗ
> こちらは、お前が無いものを有ると言っている、と言っているのだが相手の立場を理解できないアスペのお前には難しかったのかもしれないなｗ
なるほど、お前の抱えている困難とはそれだったのか。道理で話が通じんわけだ。
> 会話の成立する相手なら「そんなこと言っていない」と返ってくる場面だったかもしれんが、
返ってくる、という言い方からすれば、俺から返すということになるが？
> そもそもお前が何を言いたいかさっぱりなのでフォローのしようがない
まさにねｗ 俺が心が広く、しかも親切でよかっただろう？
> お前とは会話が成立しないし、面倒くさいからもういいよ> これがお前に関わった人間の総意
はいはい、「みんなそう言ってるもん」の敗北宣言だな、相変わらずｗ
論点に焦点が絞られるとまずいもんねぇ、お前的にはさ。巣に戻って「どんなもんだい、論破してやったぜ！」と報告できないもんねぇ。
それについては、俺は面倒みてやれんよ。自分で頑張るんですなｗ >>32-33
面倒くさいけど一言
>なるほど、お前の抱えている困難とはそれだったのか。道理で話が通じんわけだ。
お前に、お前が「相手の立場を理解できないアスペ」だと認めていただけたようで何よりｗ
俺だけじゃなく、このスレの住民全体の抱えている困難だけどなｗ ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> >>44
> 面倒くさいけど一言
そりゃ無意味語を羅列できても、内容に即しては一言も言い返すことすらできんのでは当たり前だろうよｗ
> >なるほど、お前の抱えている困難とはそれだったのか。道理で話が通じんわけだ。
> お前に、お前が「相手の立場を理解できないアスペ」だと認めていただけたようで何よりｗ
はいはい、良かったね、負け犬の遠吠えを誰も禁じてなくてさｗ
でさ、元のお前の主張については、一言も弁明できなくなったようだね。自覚できてる？
> 俺だけじゃなく、このスレの住民全体の抱えている困難だけどなｗ
ほらね、これだ。「みんなが言ってるもん」、アホかい、言っているのはお前だよｗ
でさ、仮にみんなが言ってるもん状態が来たから、どうにかなると思っているのかね？
どうにもならんよ。俺はずっと、誰の手も借りずに話しているのでね。
一方、お前は仮想の「みんな」が頼りだ。常に誰かの庇護下で喚いている奴は、そんなもんだがね。
しかし無駄無駄。風通しのいい場所ではね。「ほらこいつが、こいつがっ」と叫んでも、誰も助けには来んのよ。
まー来てもいいんだけどね、飛んで火にいる夏の虫は歓迎だからなｗ 以前にどうなったかは、過去スレ読めば分かるｗ で、どうなのかねぇ。アスペを軽蔑するような言動しておいて、言い負かされた相手をアスペ認定してさ。
自分が侮蔑する者より劣るって告白しちゃってるわけなんだが。つまらんレトリック弄るから、そうなっちゃうんだよｗ
真面目な話するなら、そんな差別感情からして、「みんな」が白目剥くことになってしまうだろうよ。 >>47
「言い負かした」と思っているのはお前だけだから何の問題もないｗ
逆にお前がお前の異常性を示しただけ 適切なタイミングで質問通りに回答するのが対話の基本
回答が回答欄とズレているのでは点数は貰えないのは当たり前
それは主張が正しい以前の問題なのだが、それが理解できない人間の相手は疲れるなｗ 引用元のツイッター発言では、小数については言及なし、分数について言及あり。
それにもかかわらず >>956 では
>パーセント含む割合なら小数では分類してよくて、分数になると途端に狂ってる、病気となるのかねぇ。
と批判している。
>>25
>引用中に小数という単語がないのは当たり前だろうがｗ
これは >>956 が引用元ツイッター発言で言っていないことについて批判している、
つまり藁人形論法だったということが共通認識になったって解釈であってる？ ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> >>48
> 「言い負かした」と思っているのはお前だけだから何の問題もないｗ
主観的なものだね。それで？
> 逆にお前がお前の異常性を示しただけ
数学部分では一言もないということだね。それでよろしいｗ ま、口数が激減して自覚できてたと思うけどね。
>>49
> 適切なタイミングで質問通りに回答するのが対話の基本
そうだね。で、お前って一度も質問に答えられてないよね。
> 回答が回答欄とズレているのでは点数は貰えないのは当たり前
そうだね。でさ、採点するつもりなところが、なかなかアレだねｗ
> それは主張が正しい以前の問題なのだが、それが理解できない人間の相手は疲れるなｗ
そうだね。さっきから、揚げ足取りですら間違ってるもんねぇｗ ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> >>50
> 引用元のツイッター発言では、小数については言及なし、分数について言及あり。
そうだが？
> それにもかかわらず >>956 では
> >パーセント含む割合なら小数では分類してよくて、分数になると途端に狂ってる、病気となるのかねぇ。
> と批判している。
それで？ 複数回、すごく丁寧に説明してあるよね、絡んできた揚げ足取りな奴が大間違いしてる件をね。
理解できなかった？ まー、ご同類だったか。気にしなくていい。全ては解決してるんでね、勘違いについては、だがｗ
> >>25
> >引用中に小数という単語がないのは当たり前だろうがｗ
> これは >>956 が引用元ツイッター発言で言っていないことについて批判している、
> つまり藁人形論法だったということが共通認識になったって解釈であってる？
間違ってるｗ 全く同じように誤る奴が短時間で出てきて、大変面白いねｗ 少しは返答を考えなきゃならんようなレスは出来ないもんかねぇ。基本、「日本語読めてないよ」で済む内容ばかりでどうするｗ >>50
>これは >>956 が引用元ツイッター発言で言っていないことについて批判している、
>つまり藁人形論法だったということが共通認識になったって解釈であってる？
あってると思うよ
「みんな」を匂わせる発言はまたあいつが発狂しそうだがねｗ
あいつは話の流れが見えないようで一貫性ある発言がないから確証はないが、
あいつからは「消防署の方から来ました」という詐欺師の手口の匂いがするな
それでいて「消防署から来ました、とは言っていない」「自分は正しい」
と主張するから住民とトラブルが絶えないのは当然のことと言える ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> 仕方ないから、どの発言にｇｄｇｄなレスが来てるか示しておくよ。前スレのものだ。
二度晒されて恥ずかしいだろうが、アホな絡み方するからだよｗ
956 名前：１３２人目の素数さん[sage] 投稿日：2016/05/20(金) 00:37:11.73 ID:E/Ahx/Tj
ttps://twitter.com/sunchanuiguru/status/733306822245814272
> 鰹節猫吉 @sunchanuiguru
> #掛算 メタメタさんによれば【日本語の助数詞はもともとは離散量に付くと思うので、「1/2本」という言い方は応用・発展でしょうが、
> 1本×1/2＝1/2本 で、前の1/2が分数倍で割合分数、後の1/2本は量分数という扱い】ここでも、狂っている。病気の原因は、量の理論なのか。
こいつも懲りないねぇｗ 引用部分と思しき【 】内におかしなところはないよ。引用後半をこう言い換えると分かる。
「1本×50%＝0.5本で、式中の50%が0.5で割合を表す少数で、答の0.5本は量を表す小数という扱い」
分数でやる場合は、引用部分のように分類して教えているだけの話だ。分数だけ特別扱いせずにね。
パーセント含む割合なら小数では分類してよくて、分数になると途端に狂ってる、病気となるのかねぇ。
分数になると、どういう使い方してるか教えちゃ駄目なわけだ、コイツの言い分としてはね。じゃあどう教えるの？
それ以前に、そもそも引用部分がどうおかしいか、述べることすらできていない。駄目出しで吼えるだけｗ
屁理屈すら考えない。だからなんだよ、こういう奴が公教育の害虫であるのはね。いや、害虫の餌だな。何かの糞とかね、長ーいやつｗ ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> おやおや、もうお仲間内では勝利宣言と呼ばれる敗戦処理に入ってたのかい。
もうちょい早くやってれば、二度も晒されなかったのにねぇｗ ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> >>60
>もうちょい早くやってれば、二度も晒されなかったのにねぇｗ
声に出して笑ったｗｗｗ
誰も解読できない自分の文章力のない恥ずかしい投稿を自分で晒して喜んでるｗｗｗ >>62
> >もうちょい早くやってれば、二度も晒されなかったのにねぇｗ
> 声に出して笑ったｗｗｗ
> 誰も解読できない自分の文章力のない恥ずかしい投稿を自分で晒して喜んでるｗｗｗ
ほらね、内容には一言も返せない。さっきまで盛んに弁じてたと思うんだけどねぇ、口数だけは。
でさ、アホが笑ってて気にする人がいるかどうか、考えてみるんですなｗ
簡潔に言えば、自己評価高過ぎ、ってことだｗ なんだかねぇ、「俺がバカにしたら気にするはずだ」と強固に思い込んでいるのって、不治の病なんだろうね。
それは、誰かが、たとえどこの馬の骨とも分からん奴でも自分の意に反すること言ってたら、気にしてしまう心理の裏返しだよｗ >>63
>ほらね、内容には一言も返せない。
「誰も解読できない」と言っているんだけどどうしても「内容には
一言も返せない」ということにしたいんだなｗ
「誰も解読できない」内容に何をコメントすればいいんだ？ｗ
内容が伝わらない相手が多数いるのに、どうして自分の書き方が悪かった、
という自省ができないんだろうね >>65
> >ほらね、内容には一言も返せない。
> 「誰も解読できない」と言っているんだけどどうしても「内容には一言も返せない」ということにしたいんだなｗ
そこを強調しちゃうのは墓穴掘るのと同義だと思うよ？
> 「誰も解読できない」内容に何をコメントすればいいんだ？ｗ
そのIDでは言ってないと言い訳しそうだけどね。
> 内容が伝わらない相手が多数いるのに、どうして自分の書き方が悪かった、という自省ができないんだろうね
つまりね、元となった発言（さっき再度晒したアレな）に延々と絡んでいたということだ。
解読できないのに、内容がおかしいおかしいと最初は連呼してたんだよねぇ。そしておかしいと思うからこそ延々と絡んでいた。
つまり、分かっていて反論不能のストレス反応といったところだなｗ
はい、お終いｗ 無様だのう、目先の発言だけに反応するからだよｗ >>66
>そこを強調しちゃうのは墓穴掘るのと同義だと思うよ？
何故だ？「内容には一言もない」ので理解できないぞ？
>解読できないのに、内容がおかしいおかしいと最初は連呼してたんだよねぇ。
「最初は」ではなく「今でも」だ
お前は>>54で「間違ってるｗ」というだけで「内容には一言もない」からね
誰もが誤解の内容に誰の主張かを主語等を明確にし、補足説明する責任がある
単に『パーセント含む割合なら小数では分類してよくて、分数になると途端に狂ってる、
病気となるのかねぇ。』という文章を正しく分かりやすく訂正するだけの話だ
もっとも主張と矛盾がでるので訂正できない可能性もあるな
>つまり、分かっていて反論不能のストレス反応といったところだなｗ
お前が「間違ってるｗ」ことにしたいだけなのは分かる
会話にならないし、言いたい内容はさっぱり分からん
>はい、お終いｗ 無様だのう、目先の発言だけに反応するからだよｗ
お前風に言えば、言い負かされて敗北宣言、かｗ
単に「そういう意味じゃない」ということなら意図が通じない文章を訂正し、
意思疎通すればいいだけの話なのだが、被害者妄想を拗らせると勝ち負けの
話になってしまうんだね
ズレた方向で「俺をいじめないで」と必死に訴える様が何だか可哀想になってきたよ ttps://twitter.com/sunchanuiguru/status/736926986753318915
> 鰹節猫吉 ?@sunchanuiguru 5分5分前
> #掛算 大日本図書中学数学教師用指導書、文字式。教わったとおりにしない生徒、自分で考えた解き方で解く生徒は矯正する。
> https://pbs.twimg.com/media/CjoXMGsUYAAihj4.jpg
添付した画像の教師向け部分の大意は、
(-a)^2をa=5で計算するには、(-a)^2=a^2という文字式変形は未習で、次の段階でも1次式と数の乗法だけ。
だから、(-5)^2=(-5)×(-5)=25と計算するように指導しましょう。
というもの。こいつが難癖つけているのは、
> (-a)^2=(-a)×(-a)=a^2としてから、aに5を代入してa^2=5^2=25とする生徒もいるかもしれない。
という部分らしい。結局は、(-5)×(-5)と指導するとしているからな。はてさて、どこに上記の解き方を矯正するとなっているのかな？
こういうのを、書いていないことを攻撃する藁人形論法というんだよ。単に、「教わった範囲ではこう解けるね」と教えるに過ぎない。
そうしておかないと、例えば予習が進んだ生徒が他の生徒に解法を教え（できる子ならよくある）、(-a)^2=a^2を分かるはずと示してしまうことがあるからだ。
他の『普通の生徒』はどこまで理解できるか、教師は気を付けることができるが、生徒には無理だ。
予習を頑張った生徒を否定するなんてことを強制するような記述に見えるって、非常に不気味ですらある。
できる生徒がいるって、教えてて嬉しい、褒めるに決まっているではないか。生徒だった嬉しいそんなことも分からなくなっている。人の気持ちに昏い。
ったくねぇ、「こう解釈すれば異常だと言える」なる悪癖はもう第二の天性となっているようだ。 >>67
いつまでやってる、もう次のネタに進んでるんだよｗ しかし、俺は親切だ。多少は見てあげようｗ
> 何故だ？「内容には一言もない」ので理解できないぞ？
理解できなくても、おかしいおかしいと絡んでたからねぇ。今さら言い訳は利かんよ。
> 「最初は」ではなく「今でも」だ
今でも、でもいいよ。こちらのロジックに影響はない。
最初は分かってて、途中から分からないに切り替えたことになり、影響を受けるのはお前だ。墓穴、二つ目だね。そんなもの欲張ってどうするｗ
> お前は>>54で「間違ってるｗ」というだけで「内容には一言もない」からね
何にどう反応してんだか、メチャクチャになってるよ、ということは説明してあるよ。連呼したら説明してないことになると思った？ｗ
> 誰もが誤解の内容に誰の主張かを主語等を明確にし、補足説明する責任がある
ないねｗ やってはあげたけどｗ
> 単に『パーセント含む割合なら小数では分類してよくて、分数になると途端に狂ってる、病気となるのかねぇ。』という文章を正しく分かりやすく訂正するだけの話だ
引用元のおかしな魚臭い奴に言ってやれ。その文言は、その魚臭いアホの発言なんだからなｗ
> もっとも主張と矛盾がでるので訂正できない可能性もあるな
そうだろうね、俺が引用してきたものは訂正不能なほどおかしいからな。
> お前が「間違ってるｗ」ことにしたいだけなのは分かる> 会話にならないし、言いたい内容はさっぱり分からん
会話なんかしてないけどね。おかしな発言をおかしいと言い、説明までしてあげた。それで全てだよ。 >>67
> お前風に言えば、言い負かされて敗北宣言、かｗ
そう、お前がね。やっと分かった？ｗ
> 単に「そういう意味じゃない」ということなら意図が通じない文章を訂正し、意思疎通すればいいだけの話なのだが、被害者妄想を拗らせると勝ち負けの話になってしまうんだね
ギャラリー向けなんでね。日本語が通じない相手に一生懸命になってあげるとでも思ってた？ずいぶん自己評価が高（ｒｙ
> ズレた方向で「俺をいじめないで」と必死に訴える様が何だか可哀想になってきたよ
そうだね、可哀そうにｗ 他になんかある？ さっきから同じこと繰り返しているようだが。
で、引用した奴の発言がダメダメなこと、もう理解したよね、反論無しになってるしｗ ま、言動原理が「こういう考え方は気に入らん」ですらなく、「コイツが目障り」みたいなものでは、破綻して当然なんだよ。
数学と数学教育の話なんだからね。属人的なものではないわけ。これ、知っておいて損はない。こればかりは、正直なところだ。 >>69-70
>いつまでやってる、もう次のネタに進んでるんだよｗ
お前にとって67と68はどちらが数として先に来るんだよ？
必死すぎるだろｗ
>> 何故だ？「内容には一言もない」ので理解できないぞ？
>理解できなくても、おかしいおかしいと絡んでたからねぇ。今さら言い訳は利かんよ。
何だこれ？説明を求めているのに会話になってない
お前はこんな呆れて物が言えない反応ばかりだなｗ
>今でも、でもいいよ。こちらのロジックに影響はない。
通常書いてあることを書いてある通りに解釈するのが当たり前であり、
口先だけでそれは違うといっても、説明できない時点でお前のロジックとやらが
破綻しているのは明白だ
>そうだろうね、俺が引用してきたものは訂正不能なほどおかしいからな。
『パーセント含む割合なら小数では分類してよくて、分数になると途端に狂ってる、
病気となるのかねぇ。』という文章を訂正しろ、と言っているのだが大丈夫か？
>そう、お前がね。やっと分かった？ｗ
>ギャラリー向けなんでね。
そうなのかｗ
上でもそうだが、お前はお前のよく分からん曲解でお前自身の人間性を貶めたかったんだなｗ
>で、引用した奴の発言がダメダメなこと、もう理解したよね、反論無しになってるしｗ
そうだな。twitterを引用した奴はお前だし、お前からの反応は曲解で逃げているだけで
反論無しになってるし、お前がダメダメなことはもう嫌と言うほど十分に理解したよ
結局、素直に間違いを認め訂正すれば済むだけの話を、それができず、自分の文章と主張が合わない、
という矛盾を抱えたまま終了かｗ ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> >>69
>> 単に『パーセント含む割合なら小数では分類してよくて、分数になると途端に狂ってる、病気となるのかねぇ。』という文章を正しく分かりやすく訂正するだけの話だ
>引用元のおかしな魚臭い奴に言ってやれ。その文言は、その魚臭いアホの発言なんだからなｗ
致命的なのは、藁人形論法確定となるこの発言なんだよねｗ
「魚臭いアホの発言」だというならそのソースを出せ、出せないなら藁人形論法だ、
という話(前スレ>>959→>>960や>>986→>>998)の「算数の話」という言い訳は
二転三転しいつの間にか無かったことになったんだな
>>71
>ま、言動原理が「こういう考え方は気に入らん」ですらなく、
藁人形論法を使う人間が気に入らん、だよ
こういう論法を使う人間はとてもじゃないが擁護できない >>72
> お前にとって67と68はどちらが数として先に来るんだよ？必死すぎるだろｗ
ま、「お前の方が後で言っておいて何を」ってことだろ。分かってるよ。んとに読み取りできん奴だな。
次のネタ書いてみたら、まだ終わった議論にしがみついてたから、思わず言ってしまったってとこだ。あー疲れるｗ
> 何だこれ？説明を求めているのに会話になってない> お前はこんな呆れて物が言えない反応ばかりだなｗ
答えてもらえることを答えたくなるように聞くことだね。クレクレ言えばくれるってものではない。常識だよ。
> 通常書いてあることを書いてある通りに解釈するのが当たり前であり、口先だけでそれは違うといっても、説明できない時点でお前のロジックとやらが破綻しているのは明白だ
そもそも、レス元を勘違いして絡んでたってことがあるからねぇ。
あれだけ相手してもらえて、今も一応は応えてもらえて、お前って幸せだと思うよ？ｗ
> 『パーセント含む割合なら小数では分類してよくて、分数になると途端に狂ってる、病気となるのかねぇ。』という文章を訂正しろ、と言っているのだが大丈夫か？
訂正の必要がない、なぜなら相手の誤読だから、という話は詳しく既述だよ。連呼して喚けば変わると思った？ 相変わらずな奴だなｗ
> そうだな。twitterを引用した奴はお前だし、お前からの反応は曲解で逃げているだけで反論無しになってるし、お前がダメダメなことはもう嫌と言うほど十分に理解したよ
論証が一切できなかったね。あのさ、「バカと言った奴がバカ」と言われるのがなぜか分かるかい？
それはね、「バカ」以上の言葉が何も出てこないからだよ。なぜバカなのかが言えない。それをバカと呼ぶわけ。
> 結局、素直に間違いを認め訂正すれば済むだけの話を、それができず、自分の文章と主張が合わない、という矛盾を抱えたまま終了かｗ
良い自己分析ですなｗ >>74
> 致命的なのは、藁人形論法確定となるこの発言なんだよねｗ
そこに対して一生懸命、藁人形藁人形と連呼だよねぇ。既に誰がどこで藁人形か明示し、お前は一切反論できなかったのにねｗ
> 「魚臭いアホの発言」だというならそのソースを出せ、出せないなら藁人形論法だ、という話(前スレ>>959→>>960や>>986→>>998)の「算数の話」という言い訳は二転三転しいつの間にか無かったことになったんだな
ほらね、これだ。バカは自分の気分を表す、満たす説明を必死に他人に求める。だから、バカなわけね。さっき説明したことと通じる。
> こういう論法を使う人間はとてもじゃないが擁護できない
バカの擁護は迷惑なんだよ。いつも庇護されていると分からないと思うけどね。。自分が何か役に立つとでも思っていたの？ >>75-76
>次のネタ書いてみたら、まだ終わった議論にしがみついてたから、
ｗｗｗ
これ以上いじめないでくださいと、必死なんだなｗ
>答えてもらえることを答えたくなるように聞くことだね。
ほらね、内容には一言も返せない
>そもそも、レス元を勘違いして絡んでたってことがあるからねぇ。
お前の文章は主語がなくて誰の話かよく分からんな
>訂正の必要がない、なぜなら相手の誤読だから、という話は詳しく既述だよ。
「算数の話」なのに「魚臭いアホの発言」と読んだのなら誤読だが、
そもそも「魚臭いアホの発言」ということなのだから誤読じゃないぞｗ
どこかのバカが詳しく既述したせいで矛盾してるのだから真相が分かるように訂正が必要だ
>論証が一切できなかったね。
お前の主張が二転三転するのに論証などできる訳ないだろ
一体「算数の話」なのか「魚臭いアホの発言」なのかどっちなんだよ？
>既に誰がどこで藁人形か明示し、お前は一切反論できなかったのにねｗ
明示された記憶が一切ないのだが、どのスレのどの記述のことか明示してくれ
まあ、お前のそういう架空の実態のない妄想が既に藁人形論法と言えるのだけどね
>ほらね、これだ。バカは自分の気分を表す、満たす説明を必死に他人に求める
お前のことはお前にしか分からないのだから、お前の矛盾をお前に求めるのは当然だろｗ
>自分が何か役に立つとでも思っていたの？
お前は自分が何かの役に立っているつもりで、twitterからスレ違いの話題を持ってきてるのか？ｗ
構ってチャンのストーカーという迷惑行為にしか見えないぞｗ >>77
> ｗｗｗ
> これ以上いじめないでくださいと、必死なんだなｗ
とりあえず思い付いたのが、それしかなかったわけだ。自覚できているかどうか、知らないけどねｗ
> ほらね、内容には一言も返せない
こちらからは手を変え品を変え説明済みだからね。その説明以前のことを連呼しているだけなのが、お前であるわけ。
誰がどういう立場になっているか、分からないようだね。まぁ分かると都合悪いもんねぇｗ
> お前の文章は主語がなくて誰の話かよく分からんな
そうか、日本語が怪しかったよね、お前って。では、英語で言ってみるんですな。主語が日本語より明確だからね。ささ、どうぞｗ
> 「算数の話」なのに「魚臭いアホの発言」と読んだのなら誤読だが、
出て来てもいない話はどうでもいいんだよ。悪い癖だと思うよ？ 自分で逸れていく原因の一つみたいだからねｗ
> そもそも「魚臭いアホの発言」ということなのだから誤読じゃないぞｗ
ほうほう、どんな斜め上か想像つかんがｗ
> どこかのバカが詳しく既述したせいで矛盾してるのだから真相が分かるように訂正が必要だ
なるほどね。どうしても分かりたくないと。そりゃそうだろう。お前の誤読とは、今さら認めにくかろうｗ
> >論証が一切できなかったね。
> お前の主張が二転三転するのに論証などできる訳ないだろ一体「算数の話」なのか「魚臭いアホの発言」なのかどっちなんだよ？
魚臭いアホが算数で間違った話なんだがね。何の話と思っていたのかい？ｗ
> 明示された記憶が一切ないのだが、どのスレのどの記述のことか明示してくれ
そりゃお前の都合だ。俺の知ったことではないね。
> まあ、お前のそういう架空の実態のない妄想が既に藁人形論法と言えるのだけどね
ほうほう、魚臭いアホの発言が実体（実態、ではないよｗ）がなければ都合がよかったのかい。そこだけは見解が一致する。あの発言は愚かで有害だからね。 >>77
> お前のことはお前にしか分からないのだから、お前の矛盾をお前に求めるのは当然だろｗ
へーあるの、矛盾ｗ アホだね。意味不明と連呼していたのはどうした。意味不明に矛盾は存在せんよ。
矛盾があると言えるなら、意味内容があるということだ。そして、矛盾は指摘可能だ。で、やってご覧、と何度も言ってあげたよね。
> お前は自分が何かの役に立っているつもりで、twitterからスレ違いの話題を持ってきてるのか？ｗ
思ったことを言うのに何か問題でもあるのかね？ ここはそうできる場所だ。制限できるのは管理者くらい。
あのさあ、親分格の庇護下でのことは、ここでは通用しないよ？ 頼れるのは己だけなわけだ。誰も甘やかしてはくれない。
> 構ってチャンのストーカーという迷惑行為にしか見えないぞｗ
あれあれ、どうしても噛みつかずにいられないのは誰だったかな？ もう話は次に進んでいるのにねｗ
もしかして本人？ それとも自称親分格の誰かさん？ｗ
さてさて、お前の>>77に、俺の発言に具体的に何か言えているかね？ ないよねえ。それが現状を物語っているわけ。
俺がギャラリーに見せているもの、と言い換えてもいい。はい、ご苦労さん。もっと踊れるかね？ｗ >>68のついった発言へのリプがまたふるっているｗ
ttps://twitter.com/sekibunnteisuu/status/736935719055196160
> 積分定数 @sekibunnteisuu
> @sunchanuiguru @temmusu_n #掛算 でも、学校図書の「ｘ＝－７のとき、－ｘの値を求めなさい。」は直接代入しないで
> －ｘ＝－１×ｘ
> ＝－１×（－７）
> ＝７
> としていますよ。
> http://8254.teacup.com/kakezannojunjo/bbs/t70/50
呆れて物が言えんとは、このことだ。こういうのが多いのが、ついったの例のタグの特徴でもあるんだがね。
こいつがリプしているのが、>>68の、
ttps://twitter.com/sunchanuiguru/status/736926986753318915
> 鰹節猫吉 ?@sunchanuiguru 5分5分前
> #掛算 大日本図書中学数学教師用指導書、文字式。教わったとおりにしない生徒、自分で考えた解き方で解く生徒は矯正する。
> https://pbs.twimg.com/media/CjoXMGsUYAAihj4.jpg
であるわけだが、「大日本図書」での記載だ。それに対して、「学校図書」ではこうなっているとして、矛盾を指摘したつもりらしい。
あのねえorz、だよ。書物は著者、編者が一貫した考えの元に書かれる。書かれていなければミスだ。
しかし、異なる書物では著者、編者は異なる。当たり前だね。だから、異なる書物では一貫した考え自体が異なる。当然だね。
然るにこいつは、異なる書物でもぴったり合ってなきゃいやだい、と駄々をこねているわけだ。
この特徴を持った、別の魚臭い奴がいたな。ったく、臭い体臭を互いにつけ合っているらしいよ。体擦り合わんばかりなんだろうｗ
猿山で籠っている分には、その方が都合がいいんだろう。けど、世間に出て来ると、周りが鼻をつまんで耐えねばならん。もしくは猿山に追い返すか、だ。 こんな感じなんでね、たった1ツイへの批判を、仮になんとか言いくるめたって、何ともならんのよ。
続々とそんなレベルのが出てくるわけだから。彼らが己が愚かさを何とかしない限り、同じことの繰り返しだ。 >>78-79
情報量がなさすぎてであまり書くことがないな
>魚臭いアホが算数で間違った話なんだがね。何の話と思っていたのかい？ｗ
ここで論点はお前の書いた『パーセント含む割合なら小数では分類してよくて、分数になると途端に狂ってる、病気となるのかねぇ。』についてだからねｗ
言い逃れはできないぞｗ
>へーあるの、矛盾ｗ アホだね。意味不明と連呼していたのはどうした。意味不明に矛盾は存在せんよ。
>矛盾があると言えるなら、意味内容があるということだ。そして、矛盾は指摘可能だ。で、やってご覧、と何度も言ってあげたよね。
>さてさて、お前の>>77に、俺の発言に具体的に何か言えているかね？ ないよねえ。
何度も、一体「算数の話」なのか「魚臭いアホの発言」なのかどっちなんだよ？ 、と指摘して
いるんだがお前には難しすぎて理解できなかった？ｗ
まあ、お前に>>77にまともに回答できるはずもなく話題そらしで必死のようだがなｗ
そういう議論態度は自分で自分の評価を落とすだけだぞ？
さて、もう一度問い直すぞ
お前が>>58で書いた『パーセント含む割合なら小数では分類してよくて、分数になると途端に狂ってる、病気となるのかねぇ。』という一文は、「算数の話」なのか「魚臭いアホの発言」のどっちなんだよ？
「算数の話」の場合 → >>69の「魚臭いアホの発言」と矛盾
「魚臭いアホの発言」の場合 → 前スレ>>959→>>960や>>986→>>998の対応が矛盾
見苦しいから、いい加減、素直に間違いを認めろｗ >>82
> 情報量がなさすぎてであまり書くことがないな
ホントだね。こうもルーティンワークだと、ながら書き込みだよ。
> ここで論点はお前の書いた『パーセント含む割合なら小数では分類してよくて、分数になると途端に狂ってる、病気となるのかねぇ。』についてだからねｗ
そう、魚臭い奴がね。
> 言い逃れはできないぞｗ
そう、魚臭い奴がね。
> 何度も、一体「算数の話」なのか「魚臭いアホの発言」なのかどっちなんだよ？ 、と指摘しているんだがお前には難しすぎて理解できなかった？ｗ
魚臭いアホが発言した算数の話だと教えてあげた直後にこれだからなあｗ
> まあ、お前に>>77にまともに回答できるはずもなく話題そらしで必死のようだがなｗ
もう相手したあげたからねぇｗ
> そういう議論態度は自分で自分の評価を落とすだけだぞ？
それで？
> さて、もう一度問い直すぞ
何度問い直しても無駄ｗ
> お前が>>58で書いた『パーセント含む割合なら小数では分類してよくて、分数になると途端に狂ってる、病気となるのかねぇ。』という一文は、「算数の話」なのか「魚臭いアホの発言」のどっちなんだよ？
どっちもｗ
> 「算数の話」の場合 → >>69の「魚臭いアホの発言」と矛盾
> 「魚臭いアホの発言」の場合 → 前スレ>>959→>>960や>>986→>>998の対応が矛盾
論証するんですな、自分でｗ 自分が大元から間違っていたことが分かると思うよ？
> 見苦しいから、いい加減、素直に間違いを認めろｗ
そういうの、力尽くって言うんだよ。破れかぶれとも言う。無理無理、その程度ではｗ まー、リアル世界であんなにしつこく絡めば、「はいはい、分かった分かった」と言ってもらえるかもしれないんだがね。
厄介払いしたいとき、しなくちゃならんときは、誰でもある。しかし、気が向いたときにやりゃいい場所では無効なんだがな。
で、ある種の人間は、一度うまくいったと思える方法に異様に固執することがある。周囲の白目が見えんのだろうなｗ >>83
>どっちもｗ
ここでの論点上、両立はありえないんだけどねｗ
まあ、「魚臭いアホの発言」でもある以上、藁人形論法確定であり、お前の人間性に問題あり、
ということになるんだけどねｗ
>論証するんですな、自分でｗ 自分が大元から間違っていたことが分かると思うよ？
ｗｗｗ
結局、具体的な反論はなし、っとｗ
お前の望み通り、お前が議論するに値しない相手だとギャラリー向けにアピールできてよかったなｗ >>85
> ここでの論点上、両立はありえないんだけどねｗ
そりゃお前が捏造した論点だからさ。俺の知ったこっちゃないねｗ
> まあ、「魚臭いアホの発言」でもある以上、藁人形論法確定であり、
ふーん、それで？
> お前の人間性に問題あり、ということになるんだけどねｗ
ほらな、そう持って行きたがる。少し前に言ってある。「コイツが目障り」という行動原理だとね。当たってたねｗ
> 結局、具体的な反論はなし、っとｗ
オウム返しの芸は下手なようだｗ ま、それで？ 論証はできない？ まー、できないよね、ここまで一言居士で粘ってるんだからな。
> お前の望み通り、お前が議論するに値しない相手だとギャラリー向けにアピールできてよかったなｗ
はいはい、図星なことが多くてよかったねｗ でさ、覚えたこと以外、喋れなかったりするの？ ほぼ機械的に返すの、楽だが面白くはないのでね。 ついったに例のタグがある限り、たった一つのネタに拘っても無駄なのにねぇ。仮に一つだけ引っくり返せても、ネタが無尽蔵なんだからｗ これなんかもね。
ttps://twitter.com/sekibunnteisuu/status/737126517172359168
> 積分定数 @sekibunnteisuu
> @genkuroki #掛算 これもそうかな。
> http://blog.livedoor.jp/nagayume/archives/51927856.html
> 「8個のリンゴを4人で分けると1人何個になるでしょう？」
> 「2個」が不正解で「2個/人」が正解なんて、むちゃくちゃな教え方。
リンク先ブログ主は、2年か3年の授業で（割り算だから、おそらく3年だろう）、8(個)÷4(人)の答が、2個/人で2個では不正解だったと述べている。
その教え方について是非を論ずるのはよいだろう。たとえ当該ブログ主個人が2個/人で納得していてもね。
問題はそれに続く連ツイだ。
ttps://twitter.com/sekibunnteisuu/status/737127622988075012
> 積分定数 @sekibunnteisuu
> @genkuroki #掛算 ここまで酷くなくても、数教協の「１あたり量が大切だから／付き単位を教える」というのが拡がれば、
> 【「一人がもらえる林檎は何個か？」なら「2個」、「一人あたりがもらえる林檎は何個か？」なら「２個／人」】などと教えだす人が出てくることは必至。
どこが必至だよ、まさに必死だなｗ こいつらの特徴だな、「それならこうなるかも」→「そんなのは酷い！」ってね。
妄想とまでは（あえてｗ）言わんが、かもしれない論はを言いだせば無数にあるし、できてしまう。
ありもしない酷い結果を勝手に予想しておいて、「だから酷い！」と言い立てて、何かいいことあるのかねぇ。
まあ逆だ。悪いことしか起こさない。勝手にすればいいんだけどね、普通の人なら気持ち悪がり、彼らは孤立していく。
俺としちゃ、とても助かるね、害虫の自然減はｗ これなんかもだ。
ttps://twitter.com/sekibunnteisuu/status/736053029888106501
> 積分定数 @sekibunnteisuu
> #掛算 https://twitter.com/vecchio_ciao/status/708577875096547329
> ５６÷８は８の段で求めるのが唯一正しいとされてしまう。「半分の半分の半分」などと発想してはいけない事になる。
> ところが「工夫して計算しましょう」となると、「半分の半分の半分としないと駄目」と言われかねない。
リンク先は一連のスレでも出てきた、割り算を九九の何の段で求めるかに関するものだ。それについての是非は議論可能ではあるだろう。
しかしね、ここでも「半分の半分の半分」ではいけない事になるはず、と暴走だ。
「半分の半分の半分」って何の段かということは（あえてｗ）置いておこう。その後だ。
工夫して計算しましょう、なら逆に「半分の半分の半分」と言い出しかねないって、何を考えてるんだｗ
思考の暴走を少なくとも二つ重ねて暴論を引き出しているんだからな。正気じゃないだろ、こうなるともう。 なんつーかね、ただでさえ砂上の楼閣なのに、屋上屋を重ねる愚行を繰り返している。そんな連中だ。どんな害虫か、よく分かるｗ スクロールするといくらでもある。ついったにしちゃだが、大論策もあるぞｗ
ttps://twitter.com/sekibunnteisuu/status/736048825102536705
> 積分定数 @sekibunnteisuu
> #掛算 割り算は掛け算の逆である。
> ２０個の蜜柑を５人で分けたら１人何個か？
> ２０個の蜜柑を５個ずつ分けたら何人分か？
> どちらも２０÷５で求められるが、掛け算で「１つ分といくつ分はまったく異なる」とした手前、両者を「同じ割り算」とするわけにはいかなくなる。
> 算数教育の世界では、前者を１つ分を求める等分除、後者をいくつ分を求める包含除、と区別することになっている。もちろん子どもにこのような用語を直接教えることはしないが、「異なる割り算」として区別させている。
つーか、どちらかのタイプの割り算に得手・不得手があるってことなんだけどね。まあ、それはいい。
> 前者を（ ）×５＝２０ の括弧を求める割り算、後者を５×（ ）＝２０の括弧を求める割り算としている。
> ひとつ分といくつ分の区別があり、掛け算は１つ分×いくつ分で書くべき、ということになっているので、こうなってしまう。
そういうフォーマットで慣れたよね、というだけの話だ。だから、不得手を見極めて克服するのにも使える。
まるで邪魔物みたいに言ってもねぇ。しかし、まあいい。
（まだまだ続くよｗ） > では２０÷５をどうやって計算すればいいか？ 包含除なら５×（ ）＝２０の括弧を埋めるのだから、「語にじゅう、ごさんじゅうご、ごしにじゅう」でいいけど、
> 等分除だと（ ）×５＝２０の括弧を埋めるのだから「似ごじゅう、さんごじゅうご、しごにじゅう」としないとならないのか？
そろそろ、「おいおいｗ」になってくる。誤字はどうでもいい。立式と数の計算を混同している点が問題だ。
立式は、かけ算になれるのに使った、5×□=20か、□×5=20なのかを見極められたら、20÷5が出て来るねという話。
一方、コイツが問題にしているのは、九九の何の段を使って割り算するかだ。20÷5が出て来たからの話ということだな。
なんだかね、自分の能力を超えて長く書いた、考えたから、破綻しちゃったんじゃないのかねぇ、論がｗ
> と言う具合に子どもが悩んでしまうかもしれない。とはいえ、「にごじゅう、さんごじゅうご、しごにじゅう」というのはやりにくい。
> だから教科書には”親切心”からか、わざわざ「どちらも割る数の段で求めます」と書いてある。 ａ÷ｂのａを割られる数、ｂを割る数という。
そうだね、そこは思い出してもらいたい。している話が違ってきたとこまで思い出せたらよかったのにねｗ
> 一旦教科書に、「どちらも割る数の段で求めます」と書かれてしまうと、今度は「それ以外の方法で求めてはいけない」となってしまう。
> それでわざわざこんなくだらないことが出題されることになる。
> https://twitter.com/vecchio_ciao/status/708577875096547329
（リンク先は56÷8は九九の何の段で求められるかという問題）
とまあ、強引に締めくくるとｗ オツムの程度に合わせて論じないからこうなるんだよ。 ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> >>93
だから何？って感じだな。 奴はあちこち出向いて、顔も素姓も割れてる。それより、算数の議論してるんだしな。
まぁなんつーかね、気に入らん奴の素姓を（過激に）暴けばこたえるはずと思う奴は、自分がそうされるのを最も恐れている。
自分がされて嫌なことなら相手も嫌がるはず、という心理が働いているんだからね。そして議論では負けたという心理ゆえだ。
かつ、他人頼り。素姓晒しは他人が叩いてくれることを期待する心理ゆえだからね。
だから搦め手で力尽く。そりゃ敗北宣言だし、なにより筋が悪い。本論で議論の力比べせぬのでは、何も得られんよｗ ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
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>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
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>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
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>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
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>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
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>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
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>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
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>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> こんな意見がある。
ttps://twitter.com/9_chan/status/737187037162262528
> ９ちゃん @9_chan
> @irobutsu 科学者集団がいくらかけ算の順序問題が馬鹿げていると言っても、小学校教育は変わらない。
> 小学校教育は、教育学者やそれを権威とするグループに牛耳られてるから、彼らの理屈がルールになっちゃうから。（だからそれが問題なんだけど）
ttps://twitter.com/9_chan/status/737200797683834880
> ９ちゃん @9_chan
> @irobutsu 本気で未来を変えるなら、科学的に「かけ算の順序問題」が無意味と論拠を重ねるよりも、
> 教育現場に影響力のある、教育者、教育学者と対話なりして、認識を変える事方が近いと思います。彼らも、プライドが高くて、偏屈ですから大変ですよ（だから変わらないのだけど）。
現状認識はともかく、少数の固定バカを問題視しているとすれば、まあ妥当な論調だね。
固定バカは学校内、業界内に棲息し、風通しのよい、日の当たるところに出てこない。
そのため、外からあれこれ言っても、影響を与えられないという問題がある。元々の掛け順自由派が困っていたポイントだ。
だから、外で議論を盛り上げようとしていたわけだな。出て来ざるを得ない状況を作るという戦略だ。
保護者が説明を求め出す、とかね。衆人環視の中で議論すれば、掛け順の無意味な強制が否定されるのは確実といってよい。
すると、いかに学校が閉鎖的とて、無意味な掛け順強制は消滅していく。こういう状況を、元々の掛け順自由派は狙っていたわけだ。
ここへ、絡んで行くのが例の御仁だｗ
ttps://twitter.com/sekibunnteisuu/status/737411393293406208
> 積分定数 @sekibunnteisuu
> @9_chan なるほど。では見本を見せていただけないでしょうか？
> @irobutsu
やって見せろ、というわけだな。ある意味、最も簡単で最強の否定戦術といってよい。こいつはできないことをよく知っている。
掛け順自由派が束になってかかってもできなかったわけだからな。できるわけがない。
しかし、元々はやろうとしていたことであり、今でも妥当な話の一つでもあることに、なぜ絡んで行ったか？ 答は簡単だ。ネットで議論するだけが快くなってしまっているからだ。そこにケチを付けられたと感じて反発したわけだな。続けてこうも言っている。
> 積分定数 ?@sekibunnteisuu
> @9_chan @irobutsu #掛算 ちなみに、ネットでグダグダ言うことでこの問題が周知されるようになって来ています。
周知したよー、後はやっといてねー、と言いたげだｗ そこは取っ掛かりに過ぎないのにね。
ウィキペディアで見ました、と似たようなことだな。>>93と同じ。類は友を呼ぶ。
これで終わらないのが、この御仁の凄い（）ところだ。やめときゃいいのに連ツイしている。
ttps://twitter.com/sekibunnteisuu/status/737412421241864193
> 積分定数 @sekibunnteisuu 2 時間2 時間前
> @9_chan @irobutsu #掛算 仮に学校の教え方が変わらなくても、問題が周知されることで、子どもが掛け算の順序でバツをつけられたときに、
> 親が「ちゃんと正しい順序で書くように」と言う必要はない、「そこはバツになっても気にしなくていいから」と言ってあげられるようになる。
> 教える側は何らかの意図があり、教えたいことがありバツをつける。ところがその意図、教えたいことは算数・数学をやる上ではむしろ有害。
> そこで「バツでも気にしない」となれば、この有害な指導を無力化できる。
この辺りは実は妥当。固定バカの無意味な掛け順ならね。少数ながら問題は起こる。発生ベースで対処すべきだ。問題はその次。 > 積分定数 @sekibunnteisuu
> @9_chan @irobutsu #掛算 ちなみに、掛け算の順序を強要する側・擁護する側が「バツになったぐらいで大騒ぎするな。そんなことに拘るな」というのは自己矛盾。
> 「バツになっても構わない」というのは「順序なんか気にしない」ということ。これは彼らの教え方を否定する行為。
矛盾、好きだねぇｗ 学校内のテストはバツになったくらいで大騒ぎするもんじゃないんだよ。掛け順だけでなく、ね。
なぜバツになっても気にしなくていいかが大事なんだよ。
・固定バカの掛け順：無意味な掛け順でバツになっても、算数の学力とは無関係なので気にしなくてよい。
・学校のテスト：間違えた理由、原因を理解すれば学力が伸びる。むしろ伸びるチャンスだ。
こういう違いがある。これをいっしょくたにして、というか、固定バカのケースだけなんだと暗に強弁してしまっているわけだ。
こいつ、多少長く喋ると『自己矛盾』とやらを起こすようだ。やはり、オツムの程度がそれくらいなんだろうねｗ ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
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>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
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>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
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>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> ＞だから搦め手で力尽く。そりゃ敗北宣言だし、なにより筋が悪い。本論で議論の力比べせぬのでは、何も得られんよｗ
以上、本人から反論のあるはずのない安全地帯からの自己紹介、ありがとうございましたｗ おやおや、ここは誰でも来られるんだけどね。ついったなどよりはるかに風通しがよい。例えば、アカウントという概念すらないんでね。
来て欲しそうだねー、議論とは別に攻撃手段がある場所にｗ アホくさ。議論をこっちに持っておいで。
面白けりゃ多少は相手してやらんでもない。もういろいろ来ていたみたいではあるがねｗ ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
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>性犯罪者 増田哲也の供述
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>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
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>性犯罪者 増田哲也の供述
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>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
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>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
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>性犯罪者 増田哲也の供述
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>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
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>性犯罪者 増田哲也の供述
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>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
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>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
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>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
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>性犯罪者 増田哲也の供述
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>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
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>性犯罪者 増田哲也の供述
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>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
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>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> やっぱりだね。こっちに議論を持ってくることはできないと。ある意味、賢くはある。負け戦はせぬものだからねｗ まあ構わん。どんどん恥ずかしい発言をこちらで晒すだけのことだからね。で、反論不能な事実も同時に示されるわけだｗ 自己紹介乙ｗ
本人に直接論をぶつけない時点でお前の不戦敗だ、負け犬君ｗ ほらな、これだｗ ここで反論に再反論され、ついに一言も返せなくなった奴が無意味に喚くしかなくなっている。
ついにつっても、せいぜい3手詰めだけどね。こっちで晒した発言って、詰みが見えているから紹介しているわけだ。
晒されてからあがいても遅いのよｗ まずは同じ土俵に立つことから始めようね、負け犬君ｗ >>145
> まずは同じ土俵に立つことから始めようね、負け犬君ｗ
そうしなさい、と教えてあげたわけだがね。まだできないの？ｗ Twitterの土俵がそんなに怖いんでちゅね、負け犬君ｗ ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
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>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
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>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
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>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
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>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
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>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
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>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
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>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷�f行為防止条例�癆ｽ（痴漢行為＝j容疑で徳島県血x阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
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>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> ttps://twitter.com/sekibunnteisuu/status/737478399015292928
> #掛算 ２ちゃんねる 764以下で私のメタメタさんへの質問が話題になっている。 http://wc2014.2ch.net/test/read.cgi/math/1455117769/
> 764 名前：１３２人目の素数さん[] 投稿日：2016/04/28(木) 22:08:52.73 ID:btmtk8oM
> メタメタさんにもう一度質問します。
> ア ３と４の積は１２
> イ ３と４の積は３×４
> ウ ３と４の積は１４－２
> 以上の３つから正しい文言をすべて挙げてください。
> 回答は、記号でシンプルにお願いします。
>
> こんな愚問を出している積分定数は真性の馬鹿。
> どのように答えても揚げ足をとろうとしている姿勢がミエミエ。
こんなのあったのか。愚問だねぇ。とりあえず、連ツイ見ていこうか。
> 積分定数 @sekibunnteisuu
> #掛算 ここでの質問意図は、メタメタさんが「操作とその結果」というような概念を持っているのかどうかを確認するため。
妙なことが気になるもんだねぇ。abが積か計算式かみたいな話がしたいんだろうがね。
そんな多義性残したままの話ができると思うこいつって、相当に筋が悪い。well-definedなど歯牙にもかけぬのだろうｗ
> 「３と４の積」とは、３と４を掛けて得られる数である。
こいつの定義だな。受け入れるかどうかは別だ。数が何かという多義性を残したままだしな。続いて多義性が出てくる。
> これを「１２」と表現しようが「１４－２」と表現しようが、「３×４」と表現しようが、同じ数を表しているのであり、どれも「３と４の積」である。
12と計算すれば分かるという話らしい。まあ筋悪いね。「3と4の積」は「3と4の積」以外の何ものでもないよ（3と4の順序はどうでもいい、念のためｗ）。
もしくは、「３と４を掛けて得られる数」だ。その点については、こいつの言い分は理があると認めてもよかろう。
かけ算記号を用いれば、3×4と書けはするがね。しかし乗法の結果が積、くらいに捉えておくべきだろう。
計算法の加減乗除に対する結果の和差積商といったところだ。「3と4の積」は最もシンプルには12と表せはする。 3×4とするのは、乗法か積かの区別はつけられない。やはり、「3と4の積」としておくのがいいだろう。
文字変数だとabと書くくらいだ。一つの定まった数で書けないのでね。
こここそ、固定バカが乱用する誤った論法「abは積を表す」を否定的に用いるべきだろう。
abだと多義ゆえ乗法がを断る必要があるだが、3と4の積なら最もシンプルには12と一意に表せる、とかね。
それでも問題は残る。12って何だ。こいつの理論からすれば、2×6でもいいよね。1×12でも、24÷2でもいい。無数にある。
そのことは、こいつも気が付いているのだろう。質問を「正しい文言をすべて挙げてください」としているからね。
が、例えば14-2はどうだ。減法であり差でもあるね。では、積とは差でもあるのか。乗法は減法か。そんなことを考えねばならなくなる。
バカバカしい。そんなことにならないよう、数学では最もシンプルな結果（答）だけにしておくわけだ。
「3と4の積」を最もシンプルに（≒短く）言うなら、12なんだよ。次いで、「積としての3×4」くらいか。断り書きが要る。
正しいというと語弊があり、延々と罠にはまりもする。適切なのはアだけしかない、と答えておくのが常識的だろうな。
要は問題が不適切、頭の悪い設問と選択肢なんぞ作るな、ということだ。難癖つけるために問題考えるから、そうなるんだよｗ
> 「１４－２」や「３×４」は演算記号が残っているので、数そのものとは違うとなると、6.02×10^23などはどうなるのか？
こいつの大好きな自己矛盾とやらが出てくる、いや事故矛盾かもね（適当）ｗ 6/2は形式的には分数だ。計算すると3という整数（自然数）になる。
a/b（ただしb≠0）と書くのを分数という、としたりするね。たとえ、a、bによっては計算して整数になっても、だ。いちいち、分数、場合によって整数、なんて言ったりはしない。
6.02×10^23は指数表記であるに過ぎん。不便だからわざわざ積（まぁ計算式と見んほうがよかろう）で書いてあるわけだ。
「積」なんて言葉は、数で済ませられんなら使ったりはせんのよ。こいつはなぜ「積」などと言うか、根本的に理解が欠けている。 > 数そのものと表記・表現を混同してはならない。 ６／２は整数か？整数ではないか？ 当然整数である。
混同してはならんということと、表記・表現が複数あるということは別問題なんだがねぇ。
6/2は分数表記であり、実数であり、有理数であり、分数であり（全ての有理数は分数で表せるからな）、整数であり、自然数である。
まぁ整数ではないと言えば間違いだ。ただし、整数は整数表記の意味で言うこともある。どっちなの、と聞き返されそうな言い方だ。
問いたてがwell-definedではないのよ。相手の言については、しつこく間違いの可能性を言い立てるのにね。自分には甘い。
> 既約分数、可約分数などは、数ではなく表記法の分類。ある有理数について「これは既約分数か？可約分数か？」と問うことはナンセンス。
6/2の話だろう、それくらいは分かっていると言いたいようだな。しかし、続く一文（同じツイ内だ）がねぇ。
> ２／３は既約分数、４／６は可約分数、 ３ｘ＝２を満たすｘは既約分数か？可約分数か？ という問いはナンセンス。
誰もそんなことは聞いてないってのにね。ナンセンスを自分で作り上げて、ナンセンスと責める。
責められているのは、こいつ自身だということになるんだが、気付いてはおらんようだｗ
もし上記3x=2について正しく述べるなら、既約分数にしますか、可約分数にしますか、といったものだよ。
0.666…でもいいんだからな。こいつの持論（）に従えば、1-1/3でもいいし、1と(-1)/3でもいい（よく使われる帯分数からは外れるが、こいつは自由が大好きだからなｗ）。
(2√2)/(3√2)でもいいぞ。分子も分母も無理数だｗ いっくらでもある。何が「既約分数か？可約分数か？」だろうね。
いや、こいつ自身もナンセンスと言っていることは分かっている。その点ではない。誰も聞きも言いもしないことを言って、何かを論じたつもりになっている点だ。
書きようはいくらでもある、そんなことは誰でも分かってるんだよ。だからこそ、どのように書いておきますか、というものがあるわけ。
普通はこう書く、ということと、違う書き方ができないか考えてみましょう、ということを混同して論じていることが、こいつの数ある欠陥の一つだ。 > 積分定数 @sekibunnteisuu 49 分49 分前
> #掛算 ３ｘ＝２を満たす有理数ｘを既約分数で表したときに、分子は５の倍数になるか？
> という問いはありえる。
ここに至っては、お前は何を言っているのかレベルだ。同じ類ではあるけどね、分子を5の倍数にするには、どうしておけばいいですか、とかね。
> 算数・数学教育の中に「操作とその結果」というような曖昧で無駄な概念がある疑いがある。それがａ÷ｂｃ問題と関係しているかもしれない。
曖昧で無駄なのは、こいつのオツムの中だけだ。こいつって、常に何かないかとネットを探している。
んで、言った人を「しめた！」とばかり掴まえちゃ、延々とこういうことを語るわけ。
難詰調でね。普通の人間が近寄らなくなるのも、むべなるかな、だな、全く。多少弁じる相手だと逃げてしまうけどねｗ んー、なんか無意味な1行レスしてたのかｗ 俺の推測を裏付けるもので、とても満足だ、とお答えしておこうｗ 長いなー、我ながら。だだーと書けちゃうもんでね、元が愚かすぎてｗ 冒頭の愚問に回答例を書いておこうか。回答で例な点に留意のことｗ
> ア ３と４の積は１２
適切。これを不適とするのは、相当に無理があるだろう。
> イ ３と４の積は３×４
3×4は計算式と見分けがつかず、不適。
> ウ ３と４の積は１４－２
積を14-2なる減法ないしは商とするのは不適。 >>163
> > ウ ３と４の積は１４－２
>
> 積を14-2なる減法ないしは商とするのは不適。
間違えたじゃないかｗ 減法ないしは差、だ。まぁ分かるとは思うが、念のため。 理研の税金無駄使い、954万円高級家具カッシーナ・イクスシーの指定購入も大問題 : 千日ブログ ～雑学とニュース～
http://1000nichi.blog73.fc2.com/blog-entry-7696.html
税金の無駄遣い？STAP細胞関連経費1億4500万円 小保方晴子氏の検証実験参加は不要だったで書いた理研の税金の無駄使い。
実は小保方晴子さんらのSTAP細胞関連だけでなく、別の問題にも触れられていました。扱いが小さかったんですけど、こちらもすごく問題だと思います。
(中略)
●本来なら大問題である税金の無駄遣い
この高級家具の件は、小保方晴子さんが買ったのでは？と、STAP細胞疑惑のときにいっしょに話題になったものです。しかし、すぐに東大教授になった別の方のところで購入したものだと、断定されていました。
違っていたら困りますし、名前を出しちゃうとあれかな？と思うので書きませんが、「カッシーナ・イクスシー 東大教授」あたりで検索すると簡単に出ます。もうあだ名が「カッシーナ」という感じになっていました。
「計２８８個の穴があること」など、実質的に特定のブランド以外を排除した購入など認められるはずがないものであり、本来なら非常に問題です。これは小保方さん問題以上に返金を求めやすくないですかね？
マスコミはこっちの問題ももっと追求すべきだと思います。 何だ、もうネタ切れかｗ
というか勝てない勝負はしないらしいから負けなのかｗ ふーん、まだまだ聞きたいんだｗ そりゃネタは無尽蔵だよ、彼らが提供を惜しまないのでねｗ ttps://twitter.com/sekibunnteisuu/status/738217332263133184
> 積分定数 @sekibunnteisuu
> #掛算 タグを付け忘れた。 長方形の面積は縦×横だけど、正方形の面積はそれでは駄目で１辺×1辺、とおしえているからね＞ＲＴ http://tumakomo.blogspot.jp/2010/05/abcac-httpdaiba-suuri.html
リンク先は長方形の面積が「縦長×横長」、それはいいとして正方形の面積を「対角線長×対角線長÷2」と教えた父親のブログだな。
そして小学校のテストで、一辺長×一辺長にしなさいと言われ、憤慨する父親、「どこが間違ってるんだ」とね。
気持ちは分かる。「対角線長×対角線長÷2」でも正しいことも分かる。ただ、この父親、なぜ「一辺長×一辺長」を教えなかったのかねぇ。
C氏だと、常々「正方形は長方形の特別な場合なのに！」とか喚いていたよねぇ。だったら、長方形と正方形、共通の公式を推奨するもんじゃないの？
> 積分定数 @sekibunnteisuu 10時間10時間前
> #掛算 頭がいたいのが、一部の教師が馬鹿なことをしているというレベルではないということ。私も身近で聞いたし、しかも国立教育政策研究所の人も公認している。
> http://8254.teacup.com/kakezannojunjo/bbs/t44/3 …
リンク先はこいつの猿山かｗ 直方体の体積は「縦長×横長×高さ」、立方体だと「一辺長×一辺長×一辺長」という例の話だな。
まぁどっちでもいい。どっちでもマルにする方向で統一してもいい。長方形の面積も縦と横の区別に拘らないしね。
単に方針の問題だ。正方形だと縦だ横だと区別できない。同じだからね。立方体もそうだ。今は区別してあるだけだ。 正方形（立方体）が長方形（直方体）でもあるって、結構難しいのよ。長さが整っているものと違うものだからね。
なかなか同じだとは思いにくい。正方形はひし形でもあるが、なかなかそうと思えるのは難しい。
だから、入門時には別物と扱っておく。それだけだよ。同じものとして分かりやすい教え方があるんなら、採用されるだろう。
その方が教える側も面倒臭くないしね。文句言うなら、案を用意しなさいってことだな。こいつらにはできそうにもないがｗ > 積分定数 @sekibunnteisuu 10時間10時間前
> #掛算 私が「バツになっても気にするべきではない」「算数教育を信用してはいけない」というのはこういうこと。
> このテストでマルをもらうために、「長方形は縦×横だけど、正方形は一辺×一辺」と覚えたところで理解には寄与しない。むしろ有害。
算数教育を信用してはいけない、ねぇ。さすがは塾屋さんだｗ 算数教育のこことここ、みたいにリスト化するとかしないとね。
逆に取れば、それ以外は大丈夫といえるものだな。目を皿のようにして粗探しし、こんなに駄目なものだと喚いても仕方ない。
信用されないよ。なぜなら、普通に算数が使え、数学が学べているんだからね、大半の人は。そんな証拠があるわけ、目の前に、世間に。
仮に、長方形は縦長×横長、正方形は一辺長×一辺長と覚えても理解に寄与しないなら、どう覚えるの？という話が抜けている。
おそらく、縦長×横長だけでいい、と言い出すのであろうな。それが取っ付きにくいから、分けてるんだよ。実効的な方法を示さないとね、塾屋さんなんだからｗ > 積分定数 @sekibunnteisuu 10時間10時間前
> #掛算 しかし、掛け算の順序その他現在の算数教育のおかしな教え方を実施している側・擁護している側が「マルバツに拘るべきじゃない」というのは自己矛盾。
> 「バツになっても気にしない」といういうのは、教えられていることを無視する行為だから、彼らがそれを推奨するのはおかしな話。
好きだねぇ、事故矛盾、おっと自己矛盾ｗ バツになっても気にしないの意味は多義で、既に説明済みゆえ省く。
大事なとこだけ繰り返すと、基準、視点の違う「気にしない」であるということだ。こいつは意図的に混同してんじゃないのかねぇｗ
コイツの言う自己矛盾とは、コイツ自身の矛盾と解釈しておくしかなさそうだｗ 自覚はなさそうだけどねｗ 理研の税金無駄使い、954万円高級家具カッシーナ・イクスシーの指定購入も大問題 : 千日ブログ ～雑学とニュース～
http://1000nichi.blog73.fc2.com/blog-entry-7696.html
税金の無駄遣い？STAP細胞関連経費1億4500万円 小保方晴子氏の検証実験参加は不要だったで書いた理研の税金の無駄使い。
実は小保方晴子さんらのSTAP細胞関連だけでなく、別の問題にも触れられていました。扱いが小さかったんですけど、こちらもすごく問題だと思います。
(中略)
●本来なら大問題である税金の無駄遣い
この高級家具の件は、小保方晴子さんが買ったのでは？と、STAP細胞疑惑のときにいっしょに話題になったものです。しかし、すぐに東大教授になった別の方のところで購入したものだと、断定されていました。
違っていたら困りますし、名前を出しちゃうとあれかな？と思うので書きませんが、「カッシーナ・イクスシー 東大教授」あたりで検索すると簡単に出ます。もうあだ名が「カッシーナ」という感じになっていました。
「計２８８個の穴があること」など、実質的に特定のブランド以外を排除した購入など認められるはずがないものであり、本来なら非常に問題です。これは小保方さん問題以上に返金を求めやすくないですかね？
マスコミはこっちの問題ももっと追求すべきだと思います。 面積公式について、多少は補足しておくか。
長方形の「縦長×横長」はいろいろ使える超基本といっていい。正方形だと残念ながら、長方形と同じに見えない子も少なくないんで、一辺長×一辺長とする。
で、なんで長方形の面積公式が基本なのかだ。まず平行四辺形は容易に長方形に変形できる。そして面積公式が長方形に変形したものと一致する。
台形はちょっとややこしい。同じ台形を引っくり返してつなぐと平行四辺形、そこから長方形とできる。
三角形も相似のを引っくり返してつないで平行四辺形に、さらに長方形に。
全部、長方形に帰着させて確かめることができる。その長方形の面積公式と考え方が同じになる正方形の面積公式を採用しておくのが便利なのね。
なにせ、長方形は超便利だから。そこを押さえておいて、ひし形の面積公式も適用できることを理解すればいい。
ひし形の面積公式って、あんま応用性ないんでね、直感的にも。そういったことを考えず、「こっちでも正しい」とか連呼するの、無駄、有害ｗ 正方形は長方形かつ菱形なんであって、
面積に長方形の公式を使うか菱形の公式を使うかは、
どっちが正しいかじゃなく、どっちも正しい。
どっちか一方を正解にしようという考えは、
いかにも「教育的」な発想であって、
一辺×一辺だけにしたい人も
対角線×対角線÷２だけにしたい人も
同程度に有害と言わざるを得ない。
小学校では、無理数を習わないのだから、
実際に正方形の面積を求める場面では
どちらか一方しか使えない訳で、
そのとき必要なほうを使えるように
両方の公式を学んでおくべき。 >>174
こっちで話始めて大丈夫なのかい？ まあいいけどさ。
> 正方形は長方形かつ菱形なんであって、面積に長方形の公式を使うか菱形の公式を使うかは、どっちが正しいかじゃなく、どっちも正しい。
数学的な正しさは、その通りだね。俺もそう論じている。
> どっちか一方を正解にしようという考えは、いかにも「教育的」な発想であって、一辺×一辺だけにしたい人も対角線×対角線÷２だけにしたい人も同程度に有害と言わざるを得ない。
その通りだね。件の父親氏もひし形の面積公式を正方形に適用することしか教えなかった。有害だね。
そして、既に論じたようにひし形の面積公式は長方形の面積公式に比べ、応用性が低い。教える順序としても間違っている。
> 小学校では、無理数を習わないのだから、実際に正方形の面積を求める場面ではどちらか一方しか使えない訳で、そのとき必要なほうを使えるように両方の公式を学んでおくべき。
無理数というのは、辺と対角線を考慮しているんだろうが、無関係だよ。円周率は無理数だが、算数で扱うのは3.14までだよね。
実測してどちらも正しいと確認する。補助線などを使って正しさを推測する。どちらもやるんだよ。
┏━┯━┓
┃／｜＼┃
┠―┼―┨
┃＼｜／┃
┗━┷━┛
ちと見にくいが辛抱して、1cm区切りの方眼紙4マスの正方形に、斜めの線で斜めの正方形を描いたと思ってくれ。
中の斜めの正方形の一辺は無理数なんだが、その正方形の対角線は2だね。そして、外の正方形の半分の面積ということも分かる。
でさ、ひし形は平行四辺形でもあるよね。ひし形の何が既知となっているかにより、どう面積を求めるかも変わる。
一方しか使えないとか、小手先の話じゃないか。仕組みとか理由といった大事なことを無視してどうする。
(1)長方形の特別な場合として正方形がある。（そして長方形は平行四辺形でもある。）
(2)ひし形の特別な場合として正方形がある。（そしてひし形は平行四辺形でもある。）
要は、こういうことだな。最終的にどちらかしかないなんて教育は存在していない。
しかし、一方を教えているときには他方との混同が起きないようにも配慮する。
だが、迷惑な似非自由さんは途中経過に最終結果がないと大騒ぎするｗ これだから、「教育的」な人は…
事実として正しい、将来的に教える予定だが、
教程上今は使ったらアウトとか、
間違っても人にものを教える人の態度ではない。
教えた順番で、教えた範囲でやってくれないと
教えにくいというのは、単なる手抜きなんだよ。
混乱するのは、生徒でなく教師のほうだろう。 >>177
> 事実として正しい、将来的に教える予定だが、教程上今は使ったらアウトとか、間違っても人にものを教える人の態度ではない。
予習して使ってくれたら嬉しいという話は既にしてある。忘れたふりで話を歪曲するの、好きだねぇｗ
間違っても人にものを教える人の態度ではなさそうだｗ ま、教えてないだろうけどね。
> 教えた順番で、教えた範囲でやってくれないと教えにくいというのは、単なる手抜きなんだよ。
教えた範囲を理解できているかは確認するがね。それって手抜きなのかねぇ。既習事項も確認も不要なんて、どんな立派な教育なんだかｗ
> 混乱するのは、生徒でなく教師のほうだろう。
算数で？ 御冗談をｗ ああそうか、お前は算数レベルで問題あったんだったね。そりゃお前の事情だ、俺は知らんｗ >>176
>似非自由さん
こいつって、自分は特別だと言い張る「中二病患者」にしか見えないんだよな。
絶対、俺スゲー！！って思ってるｗ このスレの中では特別だろうね。曲がりなりにも本題に沿って話をしようとしている。
で、またまた逸れて行ってお疲れさんｗ それ、一言も返せないという告白になるよと、もう教えてあげたよねｗ ＞＞１６８のリンク先をほほえましく読ませて頂きました。
少し推測をいれて父親のせりふを足してみました。
--------------------------------------------
長方形の面積は（ ）
正方形の面積は（ ）
--------------------------------------------
娘は両方（たて×よこ）と書きました。僕が娘にそう教えました。
「斜めに描いてあっても、四隅が直角の四角形の面積は『たて×よこ』だよ」と。
そしたら、正方形の方がバツでした。
ここは、ちゃんと教えないとイケないと思い、
「（＊ 正方形も（たて×よこ）で勿論正しいんだけど、なぜバツかと言うと ＊）
こうやって、わざわざ２つ並べているのだから、答えが両方共同じわけはないよ。
（＊ こういう場合は普通違った形の答えが要求されているんだ。
それにあたる答えは、えーと・・・、そうそう ＊）
正方形の面積は『対角線×対角線÷２』だよ」
父親の威厳を保ちつつ、やさしく図を描いて説明しました。
娘も「あ、ほんまや」と素直に納得してくれました。
ところが、次の日娘に怒られました。
テストで間違ったところを、直してもう一度提出するのですが、
「対角線×対角線÷２ は バツ」と娘。
（＊ ん？ バツというのはおかしいが。はて、
そうか、きっともっと納得できる形の答があるんだな。＊）
「正方形の面積は 『一辺×一辺』と書かないと、あかんて 先生に言われたやん！」と。
「ええっ！！」
ビックリして、椅子からズリおちました。
（＊ なんでやねん！ （一辺×一辺）も（たて×よこ）もいっしょやないか。
やっといい答えをひねり出したと思ったのに。それなら（たて×よこ）をバツにすんなよ。
対角線がバツなのはともかくとして、
せっかく応用性の高い（たて×よこ）という答えをわざわざ（一辺×一辺）に
書き直させるってどうよ ＊） 結局、面積とかけ算順序は何の関係があったんだ？
面積の公式は学習指導要領解説によれば縦×横でも横×縦でも
どちらでもいいはずから>>1の5×3は駄目という指導はおかしい
と言いたいんかね？ ＞＞１６８が、リンク先を誤読して攻撃している、と言いたいだけです。 >>183
>>181は>>168を支持しているように読めてしまうんだが。だって、ブログ主をかな～り小馬鹿にしてるよね。
もっとも、>>181が印象だけでしか書いてないから、感想としても印象だけになる。主張があるのなら、しっかり書こう。 >>184
しっかり読みましょう。
そもそも>>168には通じているはずだ。 >>186
しっかり読んだよー。だから印象しかなかったとまで感想が言えた。 例の置き去り事件を見てると
子どもの言動に大人の理屈を当てはめるのは危険だなと思う 「子供は小さな大人じゃない」ってのがまず前提になきゃダメだよな。
その上で策を講じなきゃダメだってこった。 【カッシーナ速報】理化学研究所からの開示文書が届きました
https://www.nantoka.com/~kei/diary/?20140530S1
平成２３年０２月２５日入札公告「幹細胞研究開発棟2階交流スペース・ディスカッションルーム２用什器」
リンク先３、４ページ目
物品購入要求
起案年月日 ２０１１年１月１４日
依頼要求元 計算生命科学センター設立準備室 合成生物学研究グループ
納入場所 所在地 神戸 建物 幹細胞研究開発棟
使用者 上田 泰己
件名 幹細胞研究開発棟2階交流スペース及び居室用什器
業者 ２１００４１７ （株） カッシーナ・イクスシー
合計金額 ４，８７２，０００ いやいや、例の置き去りにされた子、凄すぎだろう。
・置き去りにされるや、軽装の不利を知りつつ即座にサバイバルを決意、行動開始。
・サンダルで山中の長距離を踏破。
・自衛隊演習場にやすやすと侵入。
・演習場内の退院宿泊施設の扉を開錠、潜入。
・飢えに耐えつつ、6日間も捜索の眼から隠れ通す。
こんな子、普通とは比べられないよ。どう考えても、天才だわ。
警察か自衛隊の特殊部隊にスカウトすべき。（半ばマジｗ）
もしくは亀有公園前派出所に常駐してもらうｗ >>187
ご指摘ありがとうございました。ご指摘を認め、反省いたします。
お奨めに従い、しっかり書かせていただくことにいたします。
>>168氏はその後も含め次のように言っています。
---------------------------------------------------------------
>>168
①正方形の面積を「対角線長×対角線長÷2」と教えた父親のブログだな。
一辺長×一辺長にしなさいと言われ、憤慨する父親、「どこが間違ってるんだ」とね。
②気持ちは分かる。「対角線長×対角線長÷2」でも正しいことも分かる。
ただ、この父親、なぜ「一辺長×一辺長」を教えなかったのかねぇ。
③C氏だと、常々「正方形は長方形の特別な場合なのに！」とか喚いていたよねぇ。
だったら、長方形と正方形、共通の公式を推奨するもんじゃないの？
>>176
④件の父親氏もひし形の面積公式を正方形に適用することしか教えなかった。有害だね。
⑤そして、既に論じたようにひし形の面積公式は長方形の面積公式に比べ、応用性が低い。
教える順序としても間違っている。
---------------------------------------------------------------
これらの全てが誤読による攻撃であることを>>181において示したつもりです。 >>192
いや、俺は簡単に感想言っただけだから、そんなに気にせんでくれ。でも、手間をかけたみたいで悪かったな。
それでも、もう少し言ってみるなら、>>181を「こう読んでね」と補足するみたいの、あまり有効でないかなと思う。
小説とかだとさ、読者の感想に「いや、そこはこういうつもりだから」って言う作者いたりするじゃん。
読者が作者をよっぽど好きでもない限り、作者のつもり通りに思い直す読者って少なそうだよ。
だもんで、>>181をうまくリライトしたほうがいいんじゃないかなと思う。 >>193
なるほど。考えてみます。またご指導ください。 件の父親は、「一辺長×一辺長」が間違ってると思った訳でもなかろうし、
答えが「対角線長×対角線長÷2」でなければならないと言った訳でもない。
「どこが間違ってるんだ」が憤慨の内容で、確かに
「対角線長×対角線長÷2」は間違ってはいない。しかし、バツがつけられた。
正方形の面積はと問われたら一辺×一辺と答えてほしい教師の気持ちは分かる。
気持ちとしては分かるが、対角線×対角線÷2も正しい式のひとつだ。
それをバツにして一辺×一辺だけを正解にしたいのなら、
一辺×一辺だけしか正しい答えでないように問題文を工夫する責任があった。
これ以外はまだ教えてないとか、ここはこう答えるのが慣例だとかではなく、
問題文をよくよめば対角線×対角線÷2では話がオカシイようになっていれば、
生徒も父親も納得しただろうし、このスレで拘る人も出なかったろう。
スレタイの掛け算順序問題もそうだが、初等教育では往々にして、
生徒の側が教育業界の慣行を理解して、教科内容とは別に
言葉足らずな教師の期待に合わせなければならない場面が少なくない。
そういう、指導法の未熟さに苛立ちを感じている保護者は多く、
それは、しばしば「なぜこれがバツなのか」という形で表現される。
」は間違ってはいない。し
こたえは間違ってはいない。し
も正しいことも分かる。
> ただ、この父親、なぜ「一辺長×一辺長」を教えなかったのかねぇ。
>
> ③C氏だと、常々「正方形は長方形の特別な場合なのに！」とか喚いていたよねぇ。
> だったら、長方形と正方形、共通の公式を推奨するもんじゃないの？
>
> >>176
> ④件の父親氏もひし形の面積公式を正方形に適用することしか教えなかった。有害だね。
>
> ⑤そして、既に論じたようにひし形の面積公式は長方形の面積公式に比べ、応用性が低い。
> 教える順序としても間違っている。
> ---------------------------------------------------------------
> これらの全てが誤読による攻撃であることを>>181において示したつもりです。 長方形の面積を一辺×一辺と教えないのは理解できるけど
正方形の面積を縦×横（横×縦）と教えない（教えられない）のは
何か理由があるんだろうか？
正方形に縦も横も無いからっていう単純な理由なのかなぁ？ 公式の数を増やさないと、
公式を期待どおりに使えているかどうか
テストに出題するのに困るからだろ。
少ない公式でやりくりするようになると
生徒が自分で考えてしまうから、
それが正しいかどうか「教育者」には判断できない。 そうなの？うーん、にわかには信じがたいけど・・
そう思った経緯って何かあるの？ そして>>195の考え方で行くと屁理屈が横行しそうなんだけど
そこは大丈夫なんだろうか？？ その世代の子供達には可哀想なことになったゆとり教育は
固定派と自由派のどちらの思想に近いのだろうか 「対角線×対角線÷2」が屁理屈だってのは、
さすがに頭悪すぎだと思う。計算ができないのかな？ >>201
そんなレベルの事じゃないよ。
平たく言えば指示されてないことならどんな事やどんな解答をしてもOK
という事にならないかなと。。 問題文で指示された内容に合致する答えを書けばいいだけ。
採点基準は、何を書いて欲しかったか教師の気持ちではなく、
書かれた答えが正しいかどうかだけに拠ればいいだけ。
シンプルな話で、生徒の屁理屈も、教師の屁理屈も入り込む余地は無い。 >>195
>それをバツにして一辺×一辺だけを正解にしたいのなら、
>一辺×一辺だけしか正しい答えでないように問題文を工夫する責任があった。
どのような解答を○にするかは事前に教師が口頭で説明する。
そもそも「計算しなさい」の「計算」とは何か、そして10進法で書かなければならないこと、
どこに解答を書かなければならないのか等は口頭で説明される。
それと同じだ。
>>196
正方形は長方形の一種だ。これをはっきりと学習するのは中２の時だな。
小学校の頃にこれを扱うと子供は混乱する。
1970年台に実はこれを明確に小２から扱っていた。しかし結果はさんざんなモノだった。
訳が分からなくなる子が続出した。この手の思考は本当は暗記してどうなるというモノで
はないから子供にはつらい。
だから、今の小学校では正方形は長方形の一種的な扱いを本当に避ける。
この手の話がでたら、巧妙に扱わないという感じだ。
面積の公式もこの類だろう。 >>204
>小学校の頃にこれを扱うと子供は混乱する。
正方形は長方形ではないとすると、当然混乱する子供が出てくる。
>この手の話がでたら、巧妙に扱わないという感じだ。
教科書会社レベルで、長方形を選ぶ問題で正方形を含めるとバツにしている現実をしらないらしい。 >>204
何が正答で何が誤答か、問題文の他に
授業中に予め与えられた補足が必要なようなら、
その問題は間違っている。
間違った出題に、疑問を持たずに「正答」できる
ような生徒を養成することは、教育とは呼び難い。
> 正方形は長方形の一種だ。これをはっきりと学習するのは中２の時だな。
ダウト。今は、小３か小４のどっちかだ。
中２まで知らなくてよいという内容ではない。
この手の思考は、暗記してどうなるというモノでは
ないから、暗記させてテストすることしか知らない
教師にはつらいだろうがね。 「対角線×対角線÷2」をマルにしてもらうよりも
バツを受け入れ
授業で習い、ノートにも書いただろう、教科書にだってあるだろう、「一辺×一辺」が思いつかなかったことを反省するほうが有益だと思うな >>205
> 教科書会社レベルで、長方形を選ぶ問題で正方形を含めるとバツにしている現実をしらないらしい。
ホントか？知らなかった。
それを注意しない文科省も、そんな教科書を選ぶ教育委員会も、
その記述に沿って平気で教える教員も、全く考えられない。
授業中に生徒から「正方形は長方形ではないんですね？」と
念を押されたら、他の生徒の前で何と答えるつもりなんだろう？
教え易さのために内容を歪曲するといっても、
長方形の定義を変えてしまうのは、さすがに酷すぎる。 >>205
>教科書会社レベルで、長方形を選ぶ問題で正方形を含めるとバツにしている現実
具体的な教科書の画像とか見せて欲しいモンだ。ところで、この主張 >>206 と矛盾するなあ。
>>206
>ダウト。今は、小３か小４のどっちかだ。
>中２まで知らなくてよいという内容ではない。
1970年台の小学生ですか？
>何が正答で何が誤答か、問題文の他に
>授業中に予め与えられた補足が必要なようなら、
>その問題は間違っている。
そんなコトを言い始めたら、「数値は10進法で書くこと」、「解答は□の中に書くこと」、
「解答は楷書で書くこと」などの注意書きが無限に必要になるんじゃないの？ｗ
>>208
安易に信用するなよｗ >>205
と…反論したが、確かに×にするような問題あったな。記憶違いだったすまん。
その後、高学年でこの話題から遠ざかるという感じだった。 屁理屈っていうのは>>204みたいなのもそうだし
>>168の問題で言えば「0より大きい」とも答えられるし、「掛け算を使う」とも答えられる。
図形の長さや角度を答える問題で定規や分度器などを使うとか・・
入り込む余地は色々あると思うから、それら全てに対応しなくちゃいけなくなるかなと。。 >>206
横槍すまんが、少し気になるところがある。
> > 正方形は長方形の一種だ。これをはっきりと学習するのは中２の時だな。
> ダウト。今は、小３か小４のどっちかだ。
> 中２まで知らなくてよいという内容ではない。
小2後半で長方形と正方形を習う。実際に紙を折ったり切ったりしての学習だ。
そのとき、まず長方形をやる。角が直角という性質で教える。そうしておいて、向かい合う辺の長さが等しいこと等を確かめる。
そうしておいて正方形だ。長方形と同じように作れるが、「各辺の長さが全て同じものを正方形と呼ぶんだよ」とやる。
一応、正方形が長方形に含まれることを、暗に示すということだが、無理強いはしない。
なにせ、整った感じがするという見た目があるからね。あくまでも「感じ」だ。まだロジックで押し通せる年齢ではない。
面積公式は小4で初めて習う。まず長方形だ。1平方センチのタイルを並べて、いくつで敷き詰められるかという視覚化もする。
そうしておいて、正方形でも同じにやれるね、となる。これも一応は正方形は長方形に含まれることを暗に示している。同じやり方なんだから。
これだけやっても、正方形が長方形の特別な場合だということは無理強いしない。
やるのであれば、正方形がひし形の一部であることも理解させなければならない。
分かる子は理解してもいい。むしろ「よく分かったね！」となる。その子に対してだけはね。
他の大半の子はそうはいかない。「こうでもある、ああでもある」とやると、せっかくの肝腎のことが伝わらない。長方形とは何か、正方形とは何か、だ。
こういう工夫、仕掛けがしてあるにも関わらず、正方形が長方形の一部と、早期に、無理強いしてでも教えろって、おかしいだろ。
教科書会社レベルでどうこうなんて意見もあったが、上記のようなことを踏まえて言っていたとは思えない。
批判したいなら、カリキュラム全体で見て、何をいつ教えているのかを考慮してからにして欲しいもんだな。 ロジックではなく、言葉の定義の問題だろう？
角が直角の四角形を長方形と呼ぶとして、
辺が等しい四角形である正方形も角は直角である。
ならば、正方形も長方形の一種なのか、それとも
角が直角な四角形のうち正方形でないものだけを
長方形と呼ぶのか？これは定義の問題に過ぎないから、
考えても判らない。そこへもってきて、教科書に
正方形を長方形に含めるとバツになる例題があったら、
それは明確に、長方形の定義は正方形を除外したもの
と教えたことになる。そういうことをしていいのか？
という話。
定義は理屈じゃなく単なる規約なのだから、
細部を明確に示さなければ、運用上の不安が残る。
再度確認、授業中、他の生徒の前で
「正方形も長方形なんですか？」と質問されたら
どうするつもりか。
「後で職員室に来なさい」なのか？ >>214
> ロジックではなく、言葉の定義の問題だろう？
図形を見て、どう分類するかというロジックだよ。しかし、小学生、ことに低学年には荷が重いという現実がある。
> 角が直角の四角形を長方形と呼ぶとして、辺が等しい四角形である正方形も角は直角である。
そうだね。ぱっと見て分かるものだ。分かるだけに、整っている正方形が長方形とは思いにくい。これも現実。
しかし、さっき説明したように、できるだけ正方形を長方形に含むようにカリキュラムが工夫してある。ひし形はまだだけどね。
> ならば、正方形も長方形の一種なのか、それとも角が直角な四角形のうち正方形でないものだけを長方形と呼ぶのか？これは定義の問題に過ぎないから、考えても判らない。
定義の問題ではないよ。小学生が定義なんてものを理解できるようなら苦労はせん。だから定義主義は排してある。
見りゃ分かる、というのが大事なんだ。そうして、まず分かる範囲で分かってもらう。そこから応用していくわけだな。共通点とかね。
> そこへもってきて、教科書に正方形を長方形に含めるとバツになる例題があったら、それは明確に、長方形の定義は正方形を除外したものと教えたことになる。そういうことをしていいのか？
無思慮にバツにすることは駄目だね。しかし、合目的にいったん変えさせることもある。どちらになるかは、どう教えていて、どの段階なのかによる。
かけ算の順序と似ている。「2+2は2×2、2+2+2は2×3、2+2+2+2は2×4、では2+2+2+2+2は？」
これに「5×2」と答えたら、「5×2」ではなく「2×5」を提示する。説明にある規則性に注意してもらうためだ。
長方形と正方形も同じようなものだ。長方形と正方形の共通部分（角が全て直角）に注目したのか、異なる部分（正方形のみ4辺長が等しい）に注目したかだ。
まだ最終到達点に至らない、途中段階なんだよ。それを全て既に分かったものとして判断してどうする。 >>214
> 定義は理屈じゃなく単なる規約なのだから、細部を明確に示さなければ、運用上の不安が残る。
定義、細部と拘るな。小学生には重荷だ。分からないこと押し付けて、分からなくしてどうする。
まず、ぱっと見て分かることから入るんだよ。そういう初級の段階の話であるんだ。
定義からきっちり降ろしていくような、上級クラスの考え方押し付けて、何がしたいんだ？
> 再度確認、授業中、他の生徒の前で「正方形も長方形なんですか？」と質問されたらどうするつもりか。
どう思う、と聞き返すさ。もし、「正方形も長方形、だけど長方形で正方形でないものがある」と言うなら、それでもよかろう。
それを聞いた別の子が、「よく分かんない」と言ったら、「そのうち分かるようになる。今分かっている範囲だけでいいから、しっかり理解しておこう」だな。
大人になっても正方形が長方形と別物だと、なんとなく思っている人はいる。説明すると納得するけどね。
ちょい上で言われているが、子どもは小さな大人ではない。説明して分かるとは限らない。子どもに無理をさせてはいけない。 なんでこうも、自分の主張した理屈のために、子どもに無理を強いる奴が多いんだろうね。
そりゃ、子どもに向って目をいからせ、怖い顔をして「こうやれ」「分かると言え」と言えば、その通りにしてくれる。
子どもにすりゃ、体がデカい大人が怒ればは怖いもんだからな。しかし、それで伸ばせるわけじゃない。
子どもは大人の自己満足の道具ではないぞ。子どもはプログマラブルな機械でもない。
似非自由や固定バカはそこが根本的に分かってない。感情移入能力に欠けているんだろうな。それも決定的に。 与えられた四角形が長方形であるかないかは、
理屈で考えることではない。
定義に則して判定するだけだ。
そのために、定義を知っていることが必要なだけだ。
定義主義はとらない？何だそりゃ。
子供に「定義」という言葉を使わせる必要はない。
ただ、言葉には意味があるというだけのことだ。
名詞なら、何をその名前で呼んで
何はその名前で呼ばないかが決まっているということ。
その決まりが途中で変わっては、
言葉を使うことができない。
大切なことなので、もう一度確認。
授業中に、「正方形も長方形なんですか？」と
質問されたら、その流儀では何と答えるのか。 >>216
それで、
「正方形も長方形、だけど長方形で正方形でないものがある」
「それでもよかろう。」
と応答した生徒が、更に、
「じゃあ、この問題で、長方形を選びなさい
と言われて、正方形がバツになったのはなぜですか？
あってるんじゃないですか？」と質問したら
どう答えるつもりなんだろう。
もちろん授業中で、「よく分かんない」の子も
聞いてるところで答えるとしてだ。
その場かぎり子供だましでしのごうとすると、
かえって手詰まりになる場合があるという話。
何を長方形と呼んで何は長方形と呼ばないか
なんて、ロジック云々というほど複雑なことではない。
単に言葉の意味なんだから、明確に示してしまえば
無用の混乱もなく、誰にとっても簡潔で
見通しのよい話になる。
教えかたの技法に拘って、単純な話を
解りにくくするのは、愚かとしか。 問題文に「もっともてきせつな」という文言を書けば解決 >>218
> 与えられた四角形が長方形であるかないかは、理屈で考えることではない。定義に則して判定するだけだ。そのために、定義を知っていることが必要なだけだ。
それが小学生には無理なわけだよ。子どもを虐待でもしたいのかね？
小学算数、中学数学を修了した者ならできる。少なくともできると期待してよい。
しかし、小学生には無理が出る。だからこその現行のカリキュラムであるわけだ。
> 定義主義はとらない？何だそりゃ。
年齢、訓練、経験を経ずしては無理だからさ。大多数の小学生にできると思ってるの？
> 子供に「定義」という言葉を使わせる必要はない。ただ、言葉には意味があるというだけのことだ。
用語の問題ではないさ。アプローチの方法、さらに立脚点ということだ。
> 名詞なら、何をその名前で呼んで何はその名前で呼ばないかが決まっているということ。
> その決まりが途中で変わっては、言葉を使うことができない。
決まりねぇ。そんだそりゃ。小学校では使うがね。法則なんて言葉だと小難しいからね。定義でも使う。
あのさあ、どこで何を話しているかくらい、よく理解しろよ。このスレでわざと曖昧な言葉を使う必要はない。
その「決まり」とやらだが、お前の言っていることは最終段階（小卒）で理解したことだろう？
そこに至るまではどうするのさ。そこが抜けてるよ、とさっきから言ってるんだけどね。ずっと前から言ってることでもあるよ。
> 授業中に、「正方形も長方形なんですか？」と質問されたら、その流儀では何と答えるのか。
回答済み。何度も同じことを聞くとはアホかね、大人としては、だが。 >>219
> それで、「正方形も長方形、だけど長方形で正方形でないものがある」「それでもよかろう。」と応答した生徒が、
その後のフォローも書いてあるよね。分からない子が聞かなかったら、黙っているとでも思ったのかね？
やはり、アホか、と言うしかない。大多数への子への配慮を分かりやすく言ったに過ぎんよ。
> 更に、「じゃあ、この問題で、長方形を選びなさいと言われて、正方形がバツになったのはなぜですか？あってるんじゃないですか？」と質問したらどう答えるつもりなんだろう。
そんな事態は生じない、もしくは個別に説明可能さ。配慮してあるんでね。
お前には分からんだろうがね、何せ分かりやすく言っても勘違いするようなのでねｗ
> もちろん授業中で、「よく分かんない」の子も聞いてるところで答えるとしてだ。
まさにその状況で説明したわけだよ。それが分かっていて、かつ、
> 「そのうち分かるようになる。今分かっている範囲だけでいいから、しっかり理解しておこう」
と説明するんだ、という理由、効果、配慮が分からないとはねぇ。相変わらず恣意的な言葉の切り貼りが好きなことでｗ
> その場かぎり子供だましでしのごうとすると、かえって手詰まりになる場合があるという話。
まさにねｗ いつもここで、子供だましの論法で手詰まりになるのが、他ならぬお前だよねｗ
> 何を長方形と呼んで何は長方形と呼ばないかなんて、ロジック云々というほど複雑なことではない。
そう言ったと思うけどね。見りゃ分かる、のレベルでやるんだよと。
> 単に言葉の意味なんだから、明確に示してしまえば無用の混乱もなく、誰にとっても簡潔で見通しのよい話になる。
それを小学生相手にどう実現するかという話。既に分かっている、分かることができる大人向けでは無理なわけだ、お前はそうしたがっているようだけど。
それは子どもには酷だよ、という話をしているわけ。
> 教えかたの技法に拘って、単純な話を解りにくくするのは、愚かとしか。
まさにねｗ 単純にして、順々に上達するだけの話を、「ぼくのかんがえたさんすう」技法に拘って、何がしたいんだかねｗ で、教師や問題作成者は（非常識な場合もある）屁理屈に対応した問題文を作る必要があるんでしょうか？ >>220
何が適切かという主観を含むので、
「もっともてきせつな」が適切かどうかは微妙だが、
書かせたい答えだけが正解になるよう
問題文を工夫しようという姿勢は、評価できる。
「だって、こう答えることになってるんだよ」という
未熟な教師よりは、なんぼもマシと言えるだろう。 何も案が無い状態よりはなんぼもマシかもしれんが
最も適切かどうかなんて誰がどうやって判断するんだって話だわな
算数だけに対応出来れば良いってもんでもないだろうし やってみてダメだったら改めれば良いだけ。
正方形を長方形の一種として小学校低学年から扱う手法は実際に1970年台にやってみた。
で、ダメだった。それだけの話だ。
まあ、官僚無謬主義から「ダメだった」とは直接言わないが、今は全く正反対の手法を採っていることから
察してくれ…ということ。 指導技術的な工夫もあるだろうが、それでも
「正方形は長方形じゃありません」または
「正方形が長方形かどうかは聞かないでください」
↓
「実は、正方形は長方形の一種でした」
という段階を踏む指導は、問題が多いと思う。
全ての生徒がその流れに乗ってくれれば良いが、
長方形の定義からみて正方形にもあてはまる
ことに気づいてしまった生徒に対して
今はバツ後々はマルとすることは、混乱の元となる。
先のレスで、気づいた本人にだけ肯定する
と書いてあったが、それなら、
他の生徒もいる授業中に「正方形は長方形ですか？」
と質問されたら、どうするつもりなのか。
段階的指導は、常に追加、発展でいく分にはよいが、
一旦違う内容で教えて、後で前の知識を否定する形に
してしまうと、クラスの進度がそろっていないと
だれかがワリを食うことになる。
多くの場合、理解の進んでいる生徒が
合わせることを要求されるのだが、
少しばかり算数が得意だからといって、
クラスの進度や指導法の都合まで理解して
話の食い違う部分に納得しろというのは
酷な要求だというものだろう。
算数が得意な生徒は、教員ではないのだ。
教師は、とかく、最低線の生徒だけを自分の対象と
考えがちだが、わかってきた生徒も生徒であることを
忘れてはいけないのだと思っている。 >>229
> 指導技術的な工夫もあるだろうが、それでも「正方形は長方形じゃありません」または「正方形が長方形かどうかは聞かないでください」
そんなもんはないがね。小学校で長方形と正方形、どう教えるかの例は説明しただろ？
> 「実は、正方形は長方形の一種でした」という段階を踏む指導は、問題が多いと思う。
そうなる、そうできる、そう考えられるのは中学レベルだということさ。
根本的に分かってないようだが、正方形は長方形の一種だと理解してくれるなら、これほどありがたいことはない。
それならそれで、ひし形でもあることも理解してもらうようにすべきだけどね。片手落ちにならんように、だ。
それができるのが、数学理解の積み重ね、年齢といった点で、中学であるわけだ。
小学2年生で「正方形が長方形でもあればひし形でもある」ことが理解できる説明方法、カリキュラムを具体的に示してご覧よ。
数学的にはこうである。そのことを理解させたいわけだよね。数学的事実を単に示すのではなくてさ。
> 全ての生徒がその流れに乗ってくれれば良いが、長方形の定義からみて正方形にもあてはまることに気づいてしまった生徒に対して今はバツ後々はマルとすることは、混乱の元となる。
そうだよ。そして、そこが難しいという話はしたよね。授業の事例風にさ。
> 先のレスで、気づいた本人にだけ肯定すると書いてあったが、それなら、他の生徒もいる授業中に「正方形は長方形ですか？」と質問されたら、どうするつもりなのか。
どうするか、書いてあるよね（二度目）。
> 段階的指導は、常に追加、発展でいく分にはよいが、一旦違う内容で教えて、後で前の知識を否定する形にしてしまうと、クラスの進度がそろっていないとだれかがワリを食うことになる。
否定ねぇ。どこで何を否定しているの？一見は否定のように見えて、実は理がある例なら示したよね。
一般論なんざいいんだよ。何をどこまで教えた、どういう段階で、何が困る点なのか、明快にしたまえ。
> 多くの場合、理解の進んでいる生徒が合わせることを要求されるのだが、
予習をどこまでやっても、咎められたりはせんさ。先に出した授業風事例もそうだったろう？ >>229
> 少しばかり算数が得意だからといって、クラスの進度や指導法の都合まで理解して話の食い違う部分に納得しろというのは 酷な要求だというものだろう。
その通りだよ。先の説明でも、まだ分からない子が先を焦る必要がないように、というものだったしね。
> 算数が得意な生徒は、教員ではないのだ。
そうだが、それがどうかしたのか？ なんかねー、話が支離滅裂な気がするんだがｗ
> 教師は、とかく、最低線の生徒だけを自分の対象と考えがちだが、わかってきた生徒も生徒であることを忘れてはいけないのだと思っている。
分かっている子より、ついて来られない子に対して、教える努力を割く割合は大きい。それだけの話だ。
先に進める度合いが大きければ天才かもしれないと考え、適切な対応をする。これも当たり前のことだ。
もっとも、そんなに凄いと学校がどうこうする以前に、保護者などの周囲が気が付いて、独自で伸ばすことが多いけどね。
でさ、特に問題がない傍証をもう一つ挙げておこうか。世間一般で、算数レベルならたいていの人間が問題なく使えていること以外にね。
モンスターペアレントの存在だ。誰かが命名してから気にされるようになったが、実は昔からいる。
おかしなことがあれば、モンペアが騒ぎ出して止まらなくなるだろ。そういうことが事実上ない。
受験にすら関わるはずなのにね、似非自由さんによればさ。それは、特に問題がないってことを示しているわけだ。 モンスターペアレントって教師以上にバカだろ。それが騒がないから算数教育に問題がないってか。
それとも教師よりえらいの？ >>232
> モンスターペアレントって教師以上にバカだろ。
そのような仮定は成立せんよ。教師とモンペアの比較だけでなく、どちらか、あるいは両方バカということもね。
> それが騒がないから算数教育に問題がないってか。
傍証の一つってことだ。そう書いたよね。もしかして、傍証の意味、分からない？
> それとも教師よりえらいの？
偉いか偉くないかねぇ。そういう問題だと思ってるわけか。算数教育なんだがねぇ。
適切かどうかとか、もう要らないの？ 要らないなら、さっさと話から降りることだね。 どちらがえらいかなんて論点でないんだよ。それに反論しても意味ないだろ。
算数教育について教師が非難されていたとして、はるかに思慮が浅いであろう人を持ち出しても傍証にならないと言ってるんだ。
それから、適切かどうかとか、俺はまったく論じてないぞ。関係ねーだろ。 >>234
> どちらがえらいかなんて論点でないんだよ。それに反論しても意味ないだろ。
「それとも教師よりえらいの？」って言いだしたからさ。論点でないなら言わなきゃよかったのにねｗ
> 算数教育について教師が非難されていたとして、はるかに思慮が浅いであろう人を持ち出しても傍証にならないと言ってるんだ。
その「はるかに思慮が浅いであろう人」って、誰？ 教師、モンペアについて、一般には言えないんだけど？（二度目）
それともデータとかあるの？ まぁ適切に取られたデータなら見なくもないよ。
でさ、モンスター化するのは、バカではできないと思うけどね。丸め込まれちゃうから。あるいは、周囲が同調しない。
利口なら騒ぎ続けられる。周囲を巻き込んでね。なまじ、理屈としては正しそうだから、説得されちゃうわけだな。
> それから、適切かどうかとか、俺はまったく論じてないぞ。関係ねーだろ。
ほー、算数教育が適切に行われているかどうか論じる気はないの。じゃあ、口出しやめたら？
いるんだよねー、こういうタイプのモンスター○○の卵。自分が口出しした内容に他人をひれ伏せたがったりとかねｗ 俺は、お前の論理のこの部分はおかしーよ、と言ったまでさ。 >>236
> 俺は、お前の論理のこの部分はおかしーよ、と言ったまでさ。
で、おかしくないよねと理由付きで言われると、どんどん後退したり、逸れて行ったりしたわけだ。
教えてあげたと思うけどね、それって敗北宣言に等しいよ、とさ。さらに、上記引用のように1行しか言えなくなるｗ
いい加減、学習したら？ 字面眺めて気分がいいものが正しい、とかで主張組み立てても意味あるものにならない。
自分が言いたい事の先まで敷衍して考え、フィードバックないと適切な結論にはたどり着けない。 教員の場合、思慮は足りないんじゃなくて
むしろ考えすぎなんだよ。
自分たちの頭の中の生徒像にあった生徒だけ
を対象として、指導技術が高度に技巧化している。
正方形は中２までは長方形じゃない
なども、そのひとつ。でも、生徒は
そういうギミックに乗ってくれるとは限らないし、
昨今、市販参考書や塾で先取りしているから、
「まだ教えてないから、それは知らないお約束」は
通じにくくなっている。現実を見ようや。
それで生徒から「先生が変なこと言ってる」と
言われたら、モンペの次はモンスタースチューデント
のせいにして、自分は悪くないを貫くのか？
ま、公立教員を含めて公務員は無謬なんだがな。 >>238
> 教員の場合、思慮は足りないんじゃなくてむしろ考えすぎなんだよ。
それは否定まではせんが、多忙なんだがな。考えすぎるほど暇ではない。
> 自分たちの頭の中の生徒像にあった生徒だけを対象として、指導技術が高度に技巧化している。
生徒は目の前にいるんだよｗ 頭の中の生徒を相手にする教師って、いったいどういう教師()なんだ？ｗ
> 正方形は中２までは長方形じゃないなども、そのひとつ。でも、生徒はそういうギミックに乗ってくれるとは限らないし、
正方形は長方形であり、ひし形でもある。そう小学生に教えてすんなり分かるようなら、誰も苦労はせんよ。繰り返すようだけどね。
> 昨今、市販参考書や塾で先取りしているから、「まだ教えてないから、それは知らないお約束」は通じにくくなっている。現実を見ようや。
まったくな、現実を見てくれ。普通の子向けの参考書や塾で先取りできるなら、学校でもやれるわけだ。
できる子専用参考書や、ついて来れる子向けの塾なら、お前のやり方でも可能かもしれんがね。学校は違うのよ、特に公立は。
> それで生徒から「先生が変なこと言ってる」と言われたら、モンペの次はモンスタースチューデントのせいにして、自分は悪くないを貫くのか？
モンスタースチューデントなんぞおらんよ。そういうの好きだよねぇ、「もしも～だったら」を無限に敷衍していくのｗ
> ま、公立教員を含めて公務員は無謬なんだがな。
無謬でやれる天才、秀才ばっか集められるわけなかろうが。東大卒の上級公務員でもかき集めるつもりか？ｗ
間違いだらけのくせに無謬に拘るのは似非自由と固定バカくらいさ、一般人ではねｗ ↑も教師どころか実務経験0で何の参考にもならないんだけどなｗ 肩書き好きだねぇｗ 無冠で肩書きコンプレックスなの？ｗ あっても役に立たんよ、何かを論ずるときはね。 >>238
結局何かを成すには「こうじゃないか」と仮定して慎重に実験し、失敗したら別のを行うってだけの話。
この件に関してはいくら批判しても、「過去に失敗した事例」なんだから仕方ないよ。
子供が塾で学習したコトとの違いが出るのは当然分かっているだろうし、そのつもりで反応する子も多い。
（それが出来ない子もいるけどさｗ）
「まだ教えてないから、それは知らないお約束」ではなく、数学って論理性の塊でそれがキモで本質なんだ
から、「まだ確かめていない事項は使ってはいけない」というのは論理性としては正しいだろ？
数学ってそもそも何か絶対真なるものがあるって学問じゃないしな。
>>239
その通り。ブラックの職場だが、「地方では」他の職業と比較して給与面では恵まれていると思っている。
まあ、そういう待遇だけで教師選んじゃダメってこったな。 おっと、肩書きの件は俺はネットで肩書きがどうの…って言っても仕方ないと思っているので
俺自身はその手の話は一度もやったことはないつもり…だけど…何かの弾みで妙なコトを言っ
ていたらスマンｗ ＞あっても役に立たんよ、何かを論ずるときはね。
ｗｗｗ
それで何を根拠に論じてるの？
だって偉い人が言ってるんもん、てか？ｗ C氏、相変わらずどっかのブログにちょっかい出して、奇妙な論理を振りかざしているようだなｗ 。ちょっと見て行こうか。
ttps://twitter.com/sekibunnteisuu/status/740043470903988224
> 積分定数 @sekibunnteisuu
> #掛算 http://askoma.info/2016/05/27/3062#comment-144
> ＞「1000円の50％はいくら」のような問題で「1000÷２＝500」とする子どもをどう評価するかが難しいですね。
> これを無条件に正解と出来ないで「難しい」と認識してしまうという算数教育の文脈が問題。
この話の前提だが、割合を教えていて、どのように理解度を測るかというものだ。
公式通りだと、1000×0.5=500だな。そして、0.5は非常に計算しやすい数だ。半分だからな。1桁ずらせばいい0.1まではいかんが。
半分だから2で割ればいい。このスレでも既に言ったが、値に依存するショートカット解法が生じるわけだ。
ブログ主は、その点を理解しているようだ。Uchida-R氏なるコメント主も賛意を示して同意している。
70%ではどうするのか、という問題提起をしてね。0.7だな。単純にはショートカット解法が存在しない数だ。
どうしてもというなら、0.1の7倍ってことで、1000×0.1=100、100×7=700くらいだろうな。
では13%では、と考えるのは愚の骨頂なのでやめておく。なんで1000に対してなのか、なんで50%なのか、ということがあるのでね。
簡単なことだ。ショートカット解法も用意しておくためだよ。
直感的に分かりやすい2で割る方法と、泥臭く分かりにくい0.5をかける方法、両方で確かめられる。
次の愚論も踏まえて考えてみようか。 ttps://twitter.com/sekibunnteisuu/status/740047238232080385
> 積分定数 @sekibunnteisuu
> #掛算 さらにいうと、「500円の70%はいくら」は500×0.7と求める、と教えた後に、「1000円の50％はいくら」を出題して
> Ａ 1000×0.5
> Ｂ 1000÷２
> という答案があった場合、Ａは割合の概念を理解しないで教わった公式に当てはめただけ、
> Ｂは割合の概念を理解しているがゆえに、「50％は半分」と求めた という蓋然性が高いとも言える。
実はBのほうが発想しやすいだろうね。暗算でやりやすいのがBなんだが、暗算しやすい方法はしばしば思いつきやすい解法でもある。
だからこそ、ブログ主とて悩ましいところだと言っているんだろう。で、Bを思いついた子が、Aも意識できるかどうかだ。
まぁ判断が難しいね。だからこそ、70%も問題に混ぜておくことが提案されている。ところがこいつは、それが気に入らないらしいｗ
> 積分定数 @sekibunnteisuu 6月7日
> #掛算
> ＞ここはあえて×をつけて、もう一度学び直すチャンスを与えるというのが、本来の学校のテストの意義です。
> 「500円の70%はいくら」ができていなければそこにバツをつけて、割合を教えればいいだけ。正しい答え（仮にそれが偶然の結果である）までバツにしたら混乱する可能性がある
あえて×と言っているのは、「問1.1000の50%は？（1000÷2=500） 問2.1000の70%は？（無回答）」で両方×にするというもの。
2で割っての正解も×にするというものだな。教える側が、その後をフォローするなら問題なかろう。
模試や受験みたいに、やりっぱなしではないのでね、学校のテストは。個々の生徒の得手不得手を把握した上で行い、結果もフォローできる。
しかし、こいつはその区別がついていない。そして、混乱する、という論法を持ち出している。フォローがある学校のテストという想定なのにね。
ってことは、こいつの塾ではフォローはせんらしいｗ まぁそれはいい。こいつ、知らずに知らずに「混乱する」なる論法を用いる癖がついたようだ。
もともと、固定バカが多用した論法で、以前の自由派（一応、まともな部分もある奴らな）が批判していたものだな。
混乱しないように教えりゃいいじゃん、とね。ミイラ取りがミイラになるというが、まさにねぇｗ 50%では計算できて、70%では手も足も出なくなる場合、強く推測される理由、原因は何か。簡単だよね。
割合の理解が中途半端だからだ。10%なら1桁、50%なら半分といった実用、経験的なことしか分かっていない。
必ずとは言わんがね。しかし大枠としては、割合が分かっていなさそうだととりあえず判断しておくところだろう。
だから、いったん不正解とする。その後、聞いて見りゃいいだけだ。「どうして、70%だけ答えられなかったの？」
「分かるけど時間がなかった」といっただけのことなら、改めてマルしてやりゃいい。
「50%は半分だけど、70%だと分からない」といったことなら、教えた者としてほぞをかんで、もう一度教えりゃいい。
「パーセントは小数に書き直して、かければいいんだよ」とね。それを思い出せれば、50%と70%が同じに見える。
50%なら半分、だけの理解では、70%は全く別物に見えてしまう。それでは駄目なのね。
後々、中学数学で文字式で考えるときに、などとは言わん。そこまで先を見通さんでいい。今やってる算数でいっぱいいっぱいだからだ、普通は。
コイツは次のように無根拠に飛躍する。
ttps://twitter.com/sekibunnteisuu/status/740047238232080385
> 積分定数 @sekibunnteisuu 6月7日
> #掛算 さらにいうと、「500円の70%はいくら」は500×0.7と求める、と教えた後に、「1000円の50％はいくら」を出題して
> Ａ 1000×0.5
> Ｂ 1000÷２
> という答案があった場合、
> Ａは割合の概念を理解しないで教わった公式に当てはめただけ、
> Ｂは割合の概念を理解しているがゆえに、「50％は半分」と求めた という蓋然性が高いとも言える。
逆だと言い出しちゃったよｗ 1000の50%をまっとうに0.5をかけた生徒は理解せずに公式を当てはめた。
2で割った生徒は割合を分かってやっていると。そういう推論システムががコイツのオツムの中にあるらしい。
そういう論理を使うなら、なんでも言えるよね。まぁ、答が合ってさえいればだが。だから、70%についてはスルーしたわけだ。
コイツの斜め上理論では説明つかないもんねぇｗ よく理解しているゆえに、50%なら解けて、70%だと分からないなんてさｗ ttps://twitter.com/sekibunnteisuu/status/740048348510441472
> 積分定数 @sekibunnteisuu 1日1日前
> #掛算
> 一般化して言えば、
> 教わった方法で解いた生徒は理解していなくて単に教わったとおりに手を動かしただけ、
> 教わっていない方法で正解に行き着いた生徒は、理解しているがゆえに自分なりの方法で出来た
> という可能性もある。
一般化しちゃったよｗ 教わっていない方法で解いたから理解してるんだ、ってブログ主らの見解を読んでもいなさそうだｗ
50%だと半分、と教わっていて、それしか理解できていない可能性を考えての、設問の工夫なんだからね。
情報の取捨選択の自由を認めれば、なんでも論証できる。確か、アシモフの言だ。読者の質問に答えるときのな。
似非自由さんらしいといえば、らしいことではあるな。一応、言い訳を言ってはいる。
> もちろん、教わった方法で解いた生徒がちゃんと理解している可能性もある。
当たり前だよね。しかし、この一文だけだ。すかさず超越論法()を続けている。
> 算数教育界では、「教わった方法でやることこそが理解していて、それ以外の方法でやるのは理解していないことを意味する」という倒錯が半ば常識と化している。
> これこそが問題であり批判の対象となっている。
それ以外の方法とやらも、わざと、みえみえで入れてあるんだよ。そんなことも分からずに子どもに教えてんのかねぇ、このセンセはｗ Ａ 1000×0.5 でよいのなら、
Ｂ 1000÷２ でもかまわないよね。
本当は、両方ダメで、
Ｃ 1000×(50/100) でなければいけないはず。
問題文にある数値は 50 だから。 まあ、50%=0.5 というのを書くのが本当なのかも。 パーセントだけ特別なのかねぇ。500gが0.5kgっていちいち断る？ 1m60cmと80cm足したら？ 1時間40分に30分足したら？
そりゃ、いちいち断っても間違いではない。しかし、断らなかったら間違いにするわけでもない。
%とて同じだ。cmのcと似てるね。教えてあるんだからね、換算は。1/100であることを示すものだ、とね。
50%としか書いてないから、0.5は駄目？そんな粗探しみたいな採点、やったとしたらアウトだろう。
似非自由さんや固定バカは知らんけどなｗ >>252
>パーセントだけ特別なのかねぇ。
交換法則も教えてあるけど5×3は○なの？
小学校のかけ算順序問題だけ特別なのかねぇ？
>%とて同じだ。cmのcと似てるね。教えてあるんだからね、換算は。1/100であることを示すものだ、とね。
2ｋｍを換算するのに2×1000と1000×2はどちらが正しいの？ >>253
> >パーセントだけ特別なのかねぇ。
> 交換法則も教えてあるけど5×3は○なの？
パーセントと5×3を同一視するとは恐れ入るｗ レス通して、かな～り思考が乱れているようだね。
> 小学校のかけ算順序問題だけ特別なのかねぇ？
特別ではなさそうだよ？ そんなことも知らない？
> 2ｋｍを換算するのに2×1000と1000×2はどちらが正しいの？
魚の腐ったような臭いがする質問だが、既に何度も書いたことなのでね。探して読んでお出で。
あのねぇ、「この質問ならトラップ成立するはず」って考え方、そろそろ卒業したら？
無効なのを何度経験したら理解するのか、どうもねぇ。何度も痛い目に遭ったはずだと思うんだけどねｗ
ついでにアドバイスをまたしておくと、一点でも瑕疵を見つけさえすれば、全否定できるはずという誤解もだ。
そろそと捨てておきなさい。固執するから恥をかくんだよ、何度もねｗ >>254
>パーセントと5×3を同一視するとは恐れ入るｗ レス通して、かな～り思考が乱れているようだね。
教えてあるんだからね、という論点では同じだよね？
で、○か×か聞いているんだけど？
２択の問題すら答えられない？ >>255
> 教えてあるんだからね、という論点では同じだよね？
それで？ 無関係のこと聞いても、必ず答えてくれると思った？ 甘いよ。気が向いたことしか言わんよ。当たり前だがね。
> で、○か×か聞いているんだけど？ ２択の問題すら答えられない？
それで？ ガッコのセンセにでも聞いて来るんですなｗ 俺はお前の先生ではないし、ここは学校でもないのでね。
と言うだけではなく、俺は親切だから教えてあげよう。 赤の他人に何か尋ねたけりゃ、それなりの手続きを踏むことだね。 >>257
必要な回答は済んでいる。あとはこの一文がコピペされたと思いたまえ、レスがないときは、だけどねｗ >>258
○か×かで答えてくれ
たった１文字書き込むだけだよ？ >>256
>それで？ 無関係のこと聞いても、必ず答えてくれると思った？
それにしてもこのスレは「5皿ある。3こずつ林檎がのっている。で5×3は駄目!?」がメインテーマなのに5×3の○×を無関係発言とは驚いたよ
そしてメインテーマから逃げる態度にもね ちょっと泳がすと尻尾が出るねｗ さすがは魚類レベルの頭脳だｗ
>>259
> ○か×かで答えてくれ> たった１文字書き込むだけだよ？
ま、これはいい、いつものことだからね。だが、15分もしないうちに焦れて催促し、ぼろを出してしまったわけだがｗ
>>260
> それにしてもこのスレは「5皿ある。3こずつ林檎がのっている。で5×3は駄目!?」がメインテーマなのに5×3の○×を無関係発言とは驚いたよ
> そしてメインテーマから逃げる態度にもね
でね、パーセントで50%を直ちに0.5としていいかどうか、という話だったわけだ。
その文脈と無関係と言われると、>>1のこのスレシリーズ通しての例題の話だと強弁したわけだな。
で、それに答えないとおかしいと言い出し、逃げているという解釈まで出してきたわけだ。
俺がたびたび言っていることだが、特に似非自由さんは文脈から切り出して歪曲するのが大好きだ。
とても迷惑な行為だけどね。今回も同じ。パーセントを計算ではどう扱うかという文脈を隠し、無関係のことを聞く己が迷惑行為を相手の落ち度にしたがったわけだな。
では、3個のみかん5皿の5×3について。もうしばしば書いたことだが、「どんなカリキュラムでどこまでどう教えたかによる」だよ。
これ、既にFAQと言ってよかろう。ついでに、2kmをメートルに直すほうも答えてあげよう。既に何度も書いたことだけどね。
仮にかけ算の順序を、まだ大事にしている段階だとしようか。
1kmの1000倍がメートルと考えて、2×1000=2000mでもいいし、1000mが2つで、1000×2=2000mでもいい。
交換法則が単位、助数詞付きかけ算についても使えることを理解しているなら、さらに自由にしてよいし、して欲しいくらいだね。
レベルの低い既卒者で、「こっちの本とあっちの本で順序が違うー」と喚く奴がいるようだがね。
情けない話だ。最初は教育が失敗したのかと思ったが、どうやら怨恨()らしいｗ 算数ストーカーまでは公教育は責任持たんよｗ
ほい、こんなに手をかけてあげたよ？ お前は俺に言われたことをどれくらいしたのかね？ 過去ログ調べるの、どこまでやった？
やってないよねｗ それをね、ダブルスタンダードと言うんだ。軽蔑される原因となる。覚えておくといいよ。手遅れかもしれんがねｗ 煽るなあｗ 無闇に煽らなくてもねえ。
>>252
まあ、俺は「固定バカ」なのだろうが、具体的採点は授業でどう扱ったかによるだろうね。
単位換算は俺はこだわりたいなあ。 >>261
>その文脈と無関係と言われると、
スレチだと自覚があったんだね？ｗ
で、何の根拠もなく「無関係」と言っても無駄だよ？
>では、3個のみかん5皿の5×3について。もうしばしば書いたことだが、「どんなカリキュラムでどこまでどう教えたかによる」だよ。
交換法則が教えてあるなら5×3は○、ということだね？
過去ログにもあった以下の論文は3年生でのデータで交換法則を習った後だからおかしいという話になるね？
http://aobadb.edu-c.pref.miyagi.jp/practice_research/attach/01B0010.pdf >>262
> まあ、俺は「固定バカ」なのだろうが、具体的採点は授業でどう扱ったかによるだろうね。単位換算は俺はこだわりたいなあ。
それならそれでいいさ。単位換算をきっちりやったら、別に固定バカってわけじゃない。カリキュラム通して考えた教え方なら問題ない。
固定バカとは多様なものを、天下りに「こうするもんなんだ」とあるものだけを無根拠に決めつける、みたいな奴のことだよ。 >>263
> スレチだと自覚があったんだね？ｗ
ほー、お前の無関係な質問、歪曲したこじつけはスルーか。自分に甘いねぇ。
で、それをダブルスタンダードと言うんだよ、ってね。当たっていたねぇ、先の俺の言は。
> で、何の根拠もなく「無関係」と言っても無駄だよ？
根拠は明示済み。パーセントの話だってね（二度目）。で、関係あるって根拠は？
サッパリ出してこないよね。それもダブルスタンダードと言うんだよ。
もう何から何までダブルスタンダードですなｗ それじゃあ教育を語るには適さんよ。
> 交換法則が教えてあるなら5×3は○、ということだね？
交換法則をどこまで教えたか、ということが直後に続いているのを無視したね。
ほらね、文章から恣意的に切り取って、歪曲している。俺の言が当たり過ぎて怖いくらいだｗ
> 過去ログにもあった以下の論文は3年生でのデータで交換法則を習った後だからおかしいという話になるね？
他人の論文とやらに責任は持たんよ、査読すら怪しいのはね。しかも出してみただけだしねぇ。
自分で論ずることですな。なぜそれを今ここで出して、そのことで何が言いたいか、とかだな。
多少なりとも見どころがあれば、相手されるかもよ、誰かにｗ >>263
で、答えて当たり前と言わんばかりに次々と要求するだけのようだが、他人から求められたこと、少しはした？ >>265
>ほー、お前の無関係な質問、歪曲したこじつけはスルーか。自分に甘いねぇ。
自分に都合が悪い話は見えないんだね？ｗ
>根拠は明示済み。パーセントの話だってね（二度目）。で、関係あるって根拠は？
根拠は「教えてあるんだからね、という論点では同じだ」と言ったよ？
それに対して根拠もなく「無関係」だけじゃ無駄だよ？と言ってるんだけど？
時系列という概念ちゃんとある？
>交換法則をどこまで教えたか、ということが直後に続いているのを無視したね。
「交換法則をどこまで教えたか」の意味が分からないんだけどどういうこと？
で、例の論文は「3年生」時点を強調するためのものなんだけど無視したね？
>他人の論文とやらに責任は持たんよ、査読すら怪しいのはね
誰が責任を持てと言ったの？
君からみておかしいかどうか聞いているんだけど？
で、論点をずらすのが常套手段のようだから聞き方を少し変えよう
交換法則を習った3年生の解答なら5×3は○、ということだね？ >>266
>で、答えて当たり前と言わんばかりに次々と要求するだけのようだが、他人から求められたこと、少しはした？
匿名掲示板で、既に言った、とか馬鹿なの？ｗｗｗ >>267
おやおや、まだ不服を言うのであれば、先に見逃しておいてあげた点も、一応伝えておこうか。
>>263
> >>261
> >その文脈と無関係と言われると、
> スレチだと自覚があったんだね？ｗ
この「その文脈」とは、パーセントでの50%を直ちに0.5としてよいかどうかだ。
それに無関係な話で割り込んだという指摘をしたことに対し、「スレチ」と非難するとはねぇ。
ということだ。ここまで言ってしまうと、冗談抜きでお前のオツムについて疑義を表明することになる。
だから手を緩めておいたんだよ。さすがに気が付いて、とりあえず話題から離れるだろうとね。
> 自分に都合が悪い話は見えないんだね？ｗ
お前って、さっきからお前に都合の悪い話、しかもお前が言ったゆえのことを言われているわけだ。ブーメランって知ってる？ｗ
> 根拠は「教えてあるんだからね、という論点では同じだ」と言ったよ？
仮にその点でつながりを主張するとしても、教えてあることは膨大にあるということが分からないようだね。
無理筋であるわけだよ。ほぼなんでもありの論法になるからね。お前ってさ、相手が困る論法って勘違いしてるよね。
相手が困るのは自分が正しいからだと。いやいや、無茶振り、無理ゲーが過ぎるよってことだ。
たぶん、お前はリアルでは周囲から呆れられている。気が付かないようだけどね。
> それに対して根拠もなく「無関係」だけじゃ無駄だよ？と言ってるんだけど？> 時系列という概念ちゃんとある？
パーセントの50%=0.5と5×3は話しとして無関係。教えてある、で括るのは無理。何度も言うようだけどね。
> 「交換法則をどこまで教えたか」の意味が分からないんだけどどういうこと？
もう書いてある。読まない、読めない奴だねぇ。だが、それはお前の事情だ。俺の知ったことではないね。 >>267
> で、例の論文は「3年生」時点を強調するためのものなんだけど無視したね？
理由は既に説明済み。
> >他人の論文とやらに責任は持たんよ、査読すら怪しいのはね
> 誰が責任を持てと言ったの？
お前の出してきたものにコメントするなら、責任が生じるのさ。ああ、そうだった、お前ってダブルスタンダードだったね。
なら分からんはずだ。それで責任は回避できないがね。
> 君からみておかしいかどうか聞いているんだけど？
人に何か尋ねるには、どうするんだった？
> で、論点をずらすのが常套手段のようだから聞き方を少し変えよう
> 交換法則を習った3年生の解答なら5×3は○、ということだね？
回答済み。
やっぱねぇ。お前って1行も、いや一文ですら正しい陳述がないねｗ 総レスしてみるとよく分かるよｗ >>268
> >>266
> >で、答えて当たり前と言わんばかりに次々と要求するだけのようだが、他人から求められたこと、少しはした？
> 匿名掲示板で、既に言った、とか馬鹿なの？ｗｗｗ
過去ログってもんがあるんでね。>>1に何が書いてある？そこから問題取ったけど、読めなかった？ｗ >>269-271
>この「その文脈」とは、パーセントでの50%を直ちに0.5としてよいかどうかだ。
だからその根拠が「%とて同じだ。cmのcと似てるね。教えてあるんだからね、換算は。」と自分で言っているよね？
「教えてある」繋がりの話のどこが無関係かを聞いてるだけど？
>仮にその点でつながりを主張するとしても、教えてあることは膨大にあるということが分からないようだね。
まあ、匿名掲示板で何を言っているかわからないんだけど「これはこれ、それはそれ」とそれこそ無関係と言っておくよ
>パーセントの50%=0.5と5×3は話しとして無関係
「教えてある」繋がりは事実なのだから、(匿名掲示板で)よく分からん主張されても根拠にならないないよ？
>お前の出してきたものにコメントするなら、責任が生じるのさ。
一体どんな責任が生じるのか分からないけど、妄想癖直したら？
>もう書いてある。
>理由は既に説明済み。
>回答済み。
この反応は・・・無いんだろうなｗ
それにしても匿名掲示板で、俺が昔こう言ったみたいな発言するとは本当に馬鹿なんだなぁｗ
せめてトッリプでも付けているなら救いようもあるのだけれどねｗ >>269-271
交換法則を習った3年生の解答なら5×3は○×どっち？
○か×かで答えてくれ 小学生に物を教えるということがどういうことか分かってない奴に
いちいち構ってあげる必要なんてないよ。
自分が考える小学生像で語っているだけなんだから。
彼らがするべきはただ一つ。
順序にこだわらない指導をして実績を出すこと、だ。 >小学生に物を教えるということがどういうことか分かってない奴に
>いちいち構ってあげる必要なんてないよ。
そういえばちょっと上の方でID:MkBbZ5bbは実務経験0という話があったね 以下の発言も「かけ算の順序を、まだ大事にしている段階」に関係なく「どっちでもいい」でことだよね
結局、にわかが「かけ算の順序を、まだ大事にしている段階」言いたかっただけだろ？、と思うよｗ
>仮にかけ算の順序を、まだ大事にしている段階だとしようか。
>1kmの1000倍がメートルと考えて、2×1000=2000mでもいいし、1000mが2つで、1000×2=2000mでもいい。 >>272
> だからその根拠が「%とて同じだ。cmのcと似てるね。教えてあるんだからね、換算は。」と自分で言っているよね？
そうだね。
> 「教えてある」繋がりの話のどこが無関係かを聞いてるだけど？
5×3だからさｗ
> >仮にその点でつながりを主張するとしても、教えてあることは膨大にあるということが分からないようだね。
> まあ、匿名掲示板で何を言っているかわからないんだけど「これはこれ、それはそれ」とそれこそ無関係と言っておくよ
それがまさに、パーセントと5×3に言えるわけさ。
> >パーセントの50%=0.5と5×3は話しとして無関係
> 「教えてある」繋がりは事実なのだから、(匿名掲示板で)よく分からん主張されても根拠にならないないよ？
いわゆる「お前の中ではな」ってやつだねｗ
> 一体どんな責任が生じるのか分からないけど、妄想癖直したら？
おやおや？お前にレスしたら、ここぞとばかり難詰しているよね、そのレスを書いているときでも。
> それにしても匿名掲示板で、俺が昔こう言ったみたいな発言するとは本当に馬鹿なんだなぁｗ
こうなるよねぇ、お前みたいなタイプは。「徒労させ続ければ音をあげるはずだ」ってねｗ
> せめてトッリプでも付けているなら救いようもあるのだけれどねｗ
自分でやってみれば？ >>275
> そういえばちょっと上の方でID:MkBbZ5bbは実務経験0という話があったね
これもね。肩書き主義って話はずいぶんした。無駄な議論だとね。お前も知っているはずだよ？ ここは匿名掲示板だってねｗ
俺は親切なので、さらに教えておくと、この場合はダブルスタンダードとはちょっと違う。単なるマヌケとしておくのがよいだろう。
>>276
> 以下の発言も「かけ算の順序を、まだ大事にしている段階」に関係なく「どっちでもいい」でことだよね
> 結局、にわかが「かけ算の順序を、まだ大事にしている段階」言いたかっただけだろ？、と思うよｗ
>
> >仮にかけ算の順序を、まだ大事にしている段階だとしようか。
> >1kmの1000倍がメートルと考えて、2×1000=2000mでもいいし、1000mが2つで、1000×2=2000mでもいい。
この後に、
> 交換法則が単位、助数詞付きかけ算についても使えることを理解しているなら、さらに自由にしてよいし、して欲しいくらいだね。
と書いてあるわけだ。関連する直後の一文を抜いて、あれこれ言ったわけだね。ほらね、
> ほらね、文章から恣意的に切り取って、歪曲している。俺の言が当たり過ぎて怖いくらいだｗ
と繰り返し言ったのは、当たっているわけだ。 最初は威勢よく盛んに弁ずるが、何か少しでも言われると口数が減り、1行にまで後退する。
というのがよくいると、以前から言っていたわけだが、もう一つの傾向も目立ってきたようだね。
いったん黙るが、相手がいなくなったのを見計らって、盛んに吼える、というやつだｗ >>274
> 小学生に物を教えるということがどういうことか分かってない奴にいちいち構ってあげる必要なんてないよ。
> 自分が考える小学生像で語っているだけなんだから。
> 彼らがするべきはただ一つ。
まあ、こういった能書きはどうでもいい。「俺に認められないのは堪えるはずだ」という思い込みは興味深いけどねｗ
> 順序にこだわらない指導をして実績を出すこと、だ。
ここだね、似非自由さんのおかしな点は。どんな指導であれ、いい結果が出るなら、それでいいのさ、公教育はね。
しかし、似非自由さんの目的は自説の補強、立証だ。だから、「順序にこだわらない」以外での良い実績は認められない。
子どものためででなく自分のため。だから言っているわけ。似非自由は公教育の害虫だとね。 >>278
(今は時間がないのでこれだけ先に投下)
>> そういえばちょっと上の方でID:MkBbZ5bbは実務経験0という話があったね
>これもね。肩書き主義って話はずいぶんした。無駄な議論だとね。
「肩書き」の話にすり替えたいようだけど、重要なのは「経験」の話だよ？
子供に教えた経験もなしに教師の苦労が分かるのか？ということ
要するに、教師でもない君の発言は、ちょこっとググった程度の、権威主義、もしくは、指導書(教科書)主義、ということだろうね
君の発言が、何の下地もなくただただ軽いだけ、というのも頷ける話だね
君の発言は参考にならないんだから、ごちゃごちゃ持論など加えずにちょこっとググった結果でも張ってくれた方がまだましだよ？
>ID:MkBbZ5bb
結局、「交換法則を習った3年生の解答なら5×3は○×どっち？」に明言できないみたいだね
明言がないから何度も確認している訳だけど、あくまで回答済みというなら「○」ということになるだろうね
つまり、このスレ的には君はツイッターのアンチ強制派と同類であり「公教育の害虫」ということだねｗ >>281
> (今は時間がないのでこれだけ先に投下)
言い訳癖って治らないもんなんだねｗ
> 「肩書き」の話にすり替えたいようだけど、重要なのは「経験」の話だよ？
それで？ あるときは匿名掲示板では誰がどうという話は要らぬと言い、別のときは経験なのだという。
肩書きか経験かは割とどうでもいい、今の場合はね。
> 子供に教えた経験もなしに教師の苦労が分かるのか？ということ
だから？ ここで通じるのは文面のみであるわけだよ。経験でも肩書きでも、書く内容に現われていなければ意味がない。
経験がないことの欠点が文面に現われているのなら、その論述内容について批判すればいいだけの話だ。
そういうことが全くできていないよね。分からんから、経験の有無を聞いたり、無いとしておいて非難を試みたりする。
それは非常に情けないことであるわけだ。経験ありと確認したら、あやふやな話でも信じ込んでしまいかねないわけだからね。
> 要するに、教師でもない君の発言は、ちょこっとググった程度の、権威主義、もしくは、指導書(教科書)主義、ということだろうね
で、事実認識も破綻していると。リンク張りまくって、あれを見ろ、これを読めみたいなことは言っておらんからな。
とりあえず、思い付いた問題行動を書いただけ。それがお前であるわけだ。
かつ、そういうことは自分を鑑みて思いつくことが多い。お前も、経験なる権威に固執していたよねｗ
だから、このレスでも述べたように肩書きと言ってもいいわけだ、お前にとっては、だけどね。
> 君の発言が、何の下地もなくただただ軽いだけ、というのも頷ける話だね
ほらね、相手の論旨には全く触れない、触れられない。引くに引けない性分の奴は自論が破綻するとこうなる。
なぜか。論の内容ではなく、勝ち負けだからだ。先にも言ったよね、子どものためでなく自分のためだと。当たってたねｗ
> 君の発言は参考にならないんだから、ごちゃごちゃ持論など加えずにちょこっとググった結果でも張ってくれた方がまだましだよ？
まずググる必要が、お前にはあるようだね。知識の蓄積も考察も不足しているからだよ。俺には不要だ。 >>281
> 結局、「交換法則を習った3年生の解答なら5×3は○×どっち？」に明言できないみたいだね
間違った質問だからね、何度も言うようだが。間違えて恥ずかしいの？ 恥ずかしいから引けないの？
そりゃ、お前の事情だ。俺の知ったことではない。
> 明言がないから何度も確認している訳だけど、あくまで回答済みというなら「○」ということになるだろうね
ほらね、こうなる。自分の出した選択肢の中に答があると決めてかかる。知識、考察に加え、読解力も不足しているようだｗ
> つまり、このスレ的には君はツイッターのアンチ強制派と同類であり「公教育の害虫」ということだねｗ
よほとに悔しかったのかね、公教育の害虫呼ばわりされて。それは、己が言行の結果だよ。
俺は前から何度も注意してあげたと思うんだがねぇｗ だが、いつまでも面倒は見んよ。
言ってあげただろう？ ここはガッコじゃないし、俺はお前のセンセじゃない、とね。ま、学校でも卒業はある以上、いつまでもは保証されない。
一向に進歩がないお前の状況を鑑みるに、俺はお前のママじゃない、と言ってあげたほうがいいかもしれん、より親切丁寧にねｗ 50% → 0.5倍ね と
50% → 半分ね に
違いがあるとは、思えない。
×0.5 と ÷2 は、両方マルか両方バツか
指導方針により、どちらかなんだろう。
×0.5 は良くて ÷2 はダメというのは、
気分採点が濃厚で、賛成できない。 >>284
> 50% → 0.5倍ね と 50% → 半分ね に 違いがあるとは、思えない。
既に述べたが、50%なら0.5倍という考え方は70%なら0.7倍に素直に拡張できる。
50%なら半分というのは、0.5という数の特殊性を使っており、70%では使えない。
違いがあると思えないのは、50%だけについて考えるからだよ。それではロクなカリキュラムは組めない。
> ×0.5 と ÷2 は、両方マルか両方バツか 指導方針により、どちらかなんだろう。
それだけ聞いた場合だが、とてもおかしな考え方だね。
> ×0.5 は良くて ÷2 はダメというのは、気分採点が濃厚で、賛成できない。
なるほど、何も考えてないのかｗ 気分でやってると短絡するのは、気分で物を言ってしまうからだよ。
50%で÷2と答えられ、70%でお手上げになるようなら、という話がちゃんと出ているのにね。
そんなでは、算数、さらに数学をどう学ぶかなど、考えられはしないよ？
算数、数学って、しばしば直感に反するようなことがあるからな。気分やノリではどうにもならんのよ。 >>277
>> 「教えてある」繋がりの話のどこが無関係かを聞いてるだけど？
>5×3だからさｗ
ほら、また根拠なし
まあ、5×3の話を無関係という時点でこのスレにいる資格なし、だねｗ
>パーセントの50%=0.5と5×3は話しとして無関係。
繰り返すけど、そもそも>>246がスレチだということだよね
苦し紛れの言い訳で本末転倒してりゃ世話無いねｗ
>教えてある、で括るのは無理。何度も言うようだけどね。
ほら、また根拠なし
で、自分で自分(>>252)に駄目出しする訳だねｗ
「交換法則が・・・さらに自由にしてよい」の発言意図もますます不明になるね
以下、上記同様に根拠のない無意味な一行レスばかりなので略
(なになに？自白によると、最初は威勢よく盛んに弁じたが、何か少しでも言われて口数が減り、1行にまで後退した、それでも「徒労させ続ければ音をあげるはずだ」と続ける、ということらしいねｗ) >>278
>と書いてあるわけだ。関連する直後の一文を抜いて、あれこれ言ったわけだね。ほらね、
言いがかりかな？と思える意味のない指摘だね
よく分からない指摘だけど>>276を以下のように訂正するよ
何がどう変わるか謎だけど「関連する直後(ついでに直前)の一文」も追加しておいたからこれで問題ないよね？ｗ
----------------
以下の発言も「かけ算の順序を、まだ大事にしている段階」に関係なく「どっちでもいい」でことだよね
特に、そもそも固定されてないのに「さらに自由にしてよい」が意味不明だねｗ
結局、にわかが「かけ算の順序を、まだ大事にしている段階」言いたかっただけだろ？、と思うよｗ
>これ、既にFAQと言ってよかろう。ついでに、2kmをメートルに直すほうも答えてあげよう。既に何度も書いたことだけどね。
>仮にかけ算の順序を、まだ大事にしている段階だとしようか。
>1kmの1000倍がメートルと考えて、2×1000=2000mでもいいし、1000mが2つで、1000×2=2000mでもいい。
>交換法則が単位、助数詞付きかけ算についても使えることを理解しているなら、さらに自由にしてよいし、して欲しいくらいだね。 >>282-283
>言い訳癖って治らないもんなんだねｗ
誰かさんの「徒労させ続ければ音をあげるはずだ」の精神のもと1レスに対し3レス返すぞ攻撃をされてるからね
そして誰かさんみたいに昼間いつでも書き込める訳でもないしね
>経験でも肩書きでも、書く内容に現われていなければ意味がない。
書く内容に裏付けがなければ意味がない
ひろゆきに「あなたの感想ですよね」と鼻で笑われるレベルだよ？ｗ
>そういうことが全くできていないよね。
してるよ？ｗ
>で、事実認識も破綻していると。
もしそうなら、なお悪い、ということになるね
単に「おれのかんがえたさいきょうの・・・」を言っているだけになるからね
>間違った質問だからね、何度も言うようだが。
それは逃げだからね、何度も言うようだが。
>まずググる必要が、お前にはあるようだね。知識の蓄積も考察も不足しているからだよ。俺には不要だ。
先人にも教科書にも依存しないで知識を得られるんだからすごいねｗ
まさに「おれのかんがえたさいきょうの・・・」状態だねｗｗｗ
どうするとそこまで増長できるのかね？ｗ
>ほらね、こうなる。自分の出した選択肢の中に答があると決めてかかる。
条件指定してるからね
はい、0点ｗ
>よほとに悔しかったのかね、公教育の害虫呼ばわりされて。それは、己が言行の結果だよ。
さて、アンチ強制派と同類呼ばわりした人間は、このスレでは固定派と自由派のどちらでしょうか？ｗ
まあ、その程度の読解力なんだと思うよ >>285
>違いがあると思えないのは、50%だけについて考えるからだよ。それではロクなカリキュラムは組めない。
「偉そうだろ？教育関係者じゃないんだぜ。それで。」
>50%で÷2と答えられ、70%でお手上げになるようなら、という話がちゃんと出ているのにね。
A君は70%で解答でき、B君は70%でお手上げ、両者50%で÷2と答えられた場合、両者の÷2に対する採点はどうするの？
同一解答に対する採点基準が生徒間で異なる不公平が生じるようなロクでもないカリキュラムになりそうだけど？ >>286
> ほら、また根拠なし
お前に理解できる根拠、ということだろうねｗ まぁ、お前が理解できるというのは、お前が想定した通り、ということになる。意味、分かるよねｗ
> まあ、5×3の話を無関係という時点でこのスレにいる資格なし、だねｗ
その話をしたいなら、その話をできるように話を持って行くことが必要なわけだ。無理矢理に話題を転換するのではなく、ね。
> 繰り返すけど、そもそも>>246がスレチだということだよね
だよね質問は愚の骨頂だよ。違うね、と答えて終わりだｗ
> 苦し紛れの言い訳で本末転倒してりゃ世話無いねｗ
はいはい、鏡の理論（）通りのことやってないで、少しは論じる練習でもすることですな。
> >教えてある、で括るのは無理。何度も言うようだけどね。
> ほら、また根拠なし
ネットで便利そうなのでも出しておくか。これを少ないと見るかね？ もしそう思うなら、3行でまとめてご覧ｗ
ttp://www.shinko-keirin.co.jp/keirinkan/sansu/WebHelp/index.html
> で、自分で自分(>>252)に駄目出しする訳だねｗ
非論理的以前だね。論証なしに主張して、はいそうですかと聞くわけがなかろう。
ああ、そうか。お前は唯唯諾諾と他人の言うことを聞きそうだな、それゆえ言いさえすればいいと思ってしまうわけだ。
甘いよｗ
> 「交換法則が・・・さらに自由にしてよい」の発言意図もますます不明になるね
分からないと言い続ければ、説明してもらえると思う癖、そろそろ直したら？ まあ数式にくっつく何でもいいような存在だと分からないかもしれないねｗ
> 以下、上記同様に根拠のない無意味な一行レスばかりなので略
なるほど、無意味無駄に言及してすらマズいわけか。了解したｗ 折に触れ、言及してあげよう。
> (なになに？自白によると、最初は威勢よく盛んに弁じたが、何か少しでも言われて口数が減り、1行にまで後退した、それでも「徒労させ続ければ音をあげるはずだ」と続ける、ということらしいねｗ)
そうなってたねｗ 独り言でも言ってた？ んー、聞こえんなぁｗ >>287
> >と書いてあるわけだ。関連する直後の一文を抜いて、あれこれ言ったわけだね。ほらね、
> 言いがかりかな？と思える意味のない指摘だね
図星だったようだｗ しかも、恣意的に切り取ることを自ら再証明してくれてもいるｗ
> よく分からない指摘だけど>>276を以下のように訂正するよ
訂正すれば何とかなると思う？
> 何がどう変わるか謎だけど「関連する直後(ついでに直前)の一文」も追加しておいたからこれで問題ないよね？ｗ
問題あるだろうね、以下に示す。
> 以下の発言も「かけ算の順序を、まだ大事にしている段階」に関係なく「どっちでもいい」でことだよね
違うね、としておく。お前にはもったいないが、もう少し正確に言うなら、条件分けせずに単純に陳述するのは不適切、くらいかねぇ。
> 特に、そもそも固定されてないのに「さらに自由にしてよい」が意味不明だねｗ
固定されているのさ、順序をまだ大事にしている段階ではね。字面の印象しか見ないから、そういう間抜けなことを言ってしまうんだよ。
> 結局、にわかが「かけ算の順序を、まだ大事にしている段階」言いたかっただけだろ？、と思うよｗ
お前にとって、この一文がとても大事なものらしいねｗ 順序をまだ大事にしている段階があるなら、そこから卒業する段階もあるわけだよ。
お前には分からんと思うけどね。正確に言うなら、お前にとって、理解したと言ってしまうとマズい話、ということになるなｗ
ほい、終了。やはり1行、一文として、まともなことが言えてないねｗ >>288
> 誰かさんの「徒労させ続ければ音をあげるはずだ」の精神のもと1レスに対し3レス返すぞ攻撃をされてるからね
教えておいてあげただろう、俺は親切なんだとねｗ
> そして誰かさんみたいに昼間いつでも書き込める訳でもないしね
ふーん、お前は現代文明の恩恵を活かせないみたいだねｗ 引退世代だったの？
> 書く内容に裏付けがなければ意味がない
裏付けなど出さないさ。某氏と愉快な仲間たちの論のおかしさを指摘しているのだし、メタ的な話でもあるのでね。
> ひろゆきに「あなたの感想ですよね」と鼻で笑われるレベルだよ？ｗ
それで？ ああ、ひろゆき氏のサイトのほうから見てるのか。まあ、マイナーだねぇｗ
> してるよ？ｗ
口先だけでもできてりゃよかったのにねｗ
> もしそうなら、なお悪い、ということになるね
> 単に「おれのかんがえたさいきょうの・・・」を言っているだけになるからね
その通り。しかし、お前って自他の区別すらつかなくなってきていないかね？
> >間違った質問だからね、何度も言うようだが。
> それは逃げだからね、何度も言うようだが。
九官鳥ぶりが下手だねぇ。自分が痛いから真似したのだろうが、お前がイタイだけなのでね、気を付けたほうがいい。
で、設問が間違っていれば、どう解答しても、解答しなくても正解扱いというのが通例だ。よかったねｗ
> >まずググる必要が、お前にはあるようだね。知識の蓄積も考察も不足しているからだよ。俺には不要だ。
> 先人にも教科書にも依存しないで知識を得られるんだからすごいねｗ
そうだよ、今頃気が付いたのかい？ あからさまに、「俺≫お前」になっていることにさ。（以下、数行他は似たようなことなんで省略）
> さて、アンチ強制派と同類呼ばわりした人間は、このスレでは固定派と自由派のどちらでしょうか？ｗ
さあね、自分で論じることですな、何度も言うようだけどさ。 >>289
> >違いがあると思えないのは、50%だけについて考えるからだよ。それではロクなカリキュラムは組めない。
> 「偉そうだろ？教育関係者じゃないんだぜ。それで。」
それで？
> >50%で÷2と答えられ、70%でお手上げになるようなら、という話がちゃんと出ているのにね。
> A君は70%で解答でき、B君は70%でお手上げ、両者50%で÷2と答えられた場合、両者の÷2に対する採点はどうするの？
ケースバイケース。まだ覚えられないようだねｗ それと、他人の事例紹介と、俺がどうするか、の区別もついていないようだね。
さすがは、「あの本とこの本で言ってることが違う」と、赤の他人に文句つけに行く輩のご同類ｗ
> 同一解答に対する採点基準が生徒間で異なる不公平が生じるようなロクでもないカリキュラムになりそうだけど？
お前が作ると、そうなりそうだね。よく分かっているじゃないか、己というものをｗ
でさ忠告なんだけど、、煽るにしても猿真似はやめておくことだ。陳腐になるからではない。真似るのが当の相手だからでもない。魚類には無理だからｗ まあ、こいつの頭の中では、「こう言ってやれば相手は、『うぐぐ』と詰まって悔しがるはず」となっているのだろう。
そして、期待はいつも裏切られるｗ なぜ学習できないか、さすがにこｋまでだと俺にも分からんｗ
こういう奴を教えたセンセは、それはそれは苦労したのだろう。丁寧に教えても、手に噛みついただろうしねｗ >>290
>お前に理解できる根拠、ということだろうねｗ
「5×3だからさ」としか言わない狂人の理解などできないだろうなぁ
>その話をしたいなら、その話をできるように話を持って行くことが必要なわけだ。
スレタイ読めｗ
>だよね質問は愚の骨頂だよ。違うね、と答えて終わりだｗ
根拠のない発言など却下だよ
>ネットで便利そうなのでも出しておくか。
？。全く関係ない話だね
>非論理的以前だね。論証なしに主張して、はいそうですかと聞くわけがなかろう。
既に書いたよｗ
ところでそのダブルスタンダードは何とかしてね
>分からないと言い続ければ、説明してもらえると思う癖、そろそろ直したら？
論が成り立ってない、という指摘だから補足説明する気がないのなら構わないよ
>なるほど、無意味無駄に言及してすらマズいわけか。了解したｗ 折に触れ、言及してあげよう。
？。無意味無駄に言及して何かいいことでもあるの？
>そうなってたねｗ 独り言でも言ってた？ んー、聞こえんなぁｗ
行動原理を示してくれるから、それに感心しているところだよ。悪い意味でね
自分がそうだからって、他人もそうだと思わない方がいいよ >>291
>図星だったようだｗ しかも、恣意的に切り取ることを自ら再証明してくれてもいるｗ
ほら、これだｗ
恣意的に切り取っていないからこその行動だよｗ
>訂正すれば何とかなると思う？
別に間違いでもないので必要のない訂正なのだけど、「訂正」という行為自体を認めないとはずいぶんと狭量なんだね
こういう間違いを許さない態度がこの国を駄目にしていくんだと思わないかい？
>固定されているのさ、順序をまだ大事にしている段階ではね。字面の印象しか見ないから、そういう間抜けなことを言ってしまうんだよ。
へぇ～、ということは、「固定されている」のだから「2×1000」の理由を聞いて「1000mが2つ」と答えたら「2×1000」はバツという事なのかな？ｗ
>お前にとって、この一文がとても大事なものらしいねｗ 順序をまだ大事にしている段階があるなら、そこから卒業する段階もあるわけだよ。
>お前には分からんと思うけどね。正確に言うなら、お前にとって、理解したと言ってしまうとマズい話、ということになるなｗ
生憎「順序をまだ大事にしている段階」なんて概念は持ち合わせてないんだけど、具体的いつまでか、とその客観的なソースを出してねｗ >>292
>教えておいてあげただろう、俺は親切なんだとねｗ
「徒労させ続ければ音をあげるはずだ」の精神が親切とは歪んでるねｗ
>ふーん、お前は現代文明の恩恵を活かせないみたいだねｗ 引退世代だったの？
え？逆にどんな環境にいるんだ？
>裏付けなど出さないさ。某氏と愉快な仲間たちの論のおかしさを指摘しているのだし、メタ的な話でもあるのでね。
「某氏と愉快な仲間たち」に親でも殺されたの？
>それで？ ああ、ひろゆき氏のサイトのほうから見てるのか。
へぇ～。彼の名前を出すと彼のサイトのほうから見てることになるんだね
>口先だけでもできてりゃよかったのにねｗ
できてるよｗ
>九官鳥ぶりが下手だねぇ。自分が痛いから真似したのだろうが、お前がイタイだけなのでね、気を付けたほうがいい。
なるほど。自白によるととても効果があるようだね
>> 先人にも教科書にも依存しないで知識を得られるんだからすごいねｗ
>そうだよ、今頃気が付いたのかい？
え？本気で言ってるの？ｗ
>さあね、自分で論じることですな、何度も言うようだけどさ。
自分で論じたところで感想や妄想じゃ無価値だと何度も言ってるよ >>293
>それで？
分からない？
>ケースバイケース。まだ覚えられないようだねｗ
うわ、子供にとって最悪の対応だｗ
>それと、他人の事例紹介と、俺がどうするか、の区別もついていないようだね。
「俺がどうするか」を自分で論じたいからわざわざレスしてるんだよね？
「俺がどうするか」をどうぞ
>お前が作ると、そうなりそうだね。よく分かっているじゃないか、己というものをｗ
自分で話を振っておいて「俺がどうするか」も語れないのかな？ >>296
> 「5×3だからさ」としか言わない狂人の理解などできないだろうなぁ
無能だねｗ
> スレタイ読めｗ
教条主義だねｗ 似非自由と固定バカの両方の悪い面を持っているようだよ？
> 根拠のない発言など却下だよ
ほらね、論証は一切できないｗ
> ？。全く関係ない話だね
膨大ってことの答なんだけどね。正解が出てくると拒否るしかないよねぇ。
なぜなら、お前の選択肢にはないからだよ、「今日も俺様大勝利」のための選択肢なｗ
> 既に書いたよｗ> ところでそのダブルスタンダードは何とかしてね
まったくねｗ まだなんともならないのかね？
> 論が成り立ってない、という指摘だから補足説明する気がないのなら構わないよ
補足説明を求められているのは、他ならぬお前なんだけどね。ほらね、自他の区別がついていないｗ
> ？。無意味無駄に言及して何かいいことでもあるの？
ほらね、他の区別がついていないｗ（以下同文）
>>297
> ほら、これだｗ
ほらね、他の区別がついていないｗ（以下同文）
> へぇ～、ということは、「固定されている」のだから「2×1000」の理由を聞いて「1000mが2つ」と答えたら「2×1000」はバツという事なのかな？ｗ
ほらね、恣意的に切り取ったｗ（以下同文）
> 生憎「順序をまだ大事にしている段階」なんて概念は持ち合わせてないんだけど、具体的いつまでか、とその客観的なソースを出してねｗ
そりゃそうだろう、算数レベルで落ちこぼれてるからね。助けを差し伸べる手に噛みつきまくった報いさ。 >>298
> >教えておいてあげただろう、俺は親切なんだとねｗ
> 「徒労させ続ければ音をあげるはずだ」の精神が親切とは歪んでるねｗ
ほらね、他の区別がついていないｗ（以下同文）
> え？逆にどんな環境にいるんだ？
普通の現代的環境だろうね。でさ、フツーは寝てないと翌日に差し支える深夜まで待ってのレスとか、やめといたほうがいいよ？ 体に悪いからね、オツムにもｗ
> 「某氏と愉快な仲間たち」に親でも殺されたの？
親の仇を指差して笑うかねぇｗ 残りのも、どうにも下手なんで省略な。もうちょっと、ノリのいいの、書けないの？
> 自分で論じたところで感想や妄想じゃ無価値だと何度も言ってるよ
なるほど、正直に言えたね。そう、お前の言ってそんなところだ。しかし、そういうつもりではなさそうだね。
ほらね、他の区別がついていないｗ（以下同文）としておこうｗ 楽だわー、ほとんどコピペで済むｗ >>302
> >>300-301
> つ鏡ｗ
ほらね、言わんこっちゃない。1行ところか1語まで後退しただろ？その鏡ってのも、俺の「鏡の理論」なる語につられてるわけだし。
要は事実上の沈黙に追い込まれてしまったわけ、たった数レスでね。少しは自覚（ｒｙ 怪物と闘う者は、その過程で自らが怪物と化さぬよう心せよ。
おまえが長く深淵を覗くならば、深淵もまた等しくおまえを見返すのだ。 >>285
＞それではロクなカリキュラムは組めない。
生徒に、カリキュラムを組む都合を考慮して
採点に納得しろということかね？
生徒は生徒であって、教員の助手ではないし、
受けているのは算数の授業で、算数指導法の講座ではない。
何か勘違いしてるよな。
50%を ×0.5 と脳内変換するのは良くて
÷2 と脳内変換してはいけない理由を
整然と説明できなければ、教科でなく
教員の都合で採点する内向きな作業者と
生徒から見なされても、正解でしかないだろう。
子供って、そういうことには気づいてしまうものだから。 >>318
> 生徒に、カリキュラムを組む都合を考慮して採点に納得しろということかね？
間抜けなのか、読解力不足なのか、という以前の問題を、お前は抱えているようだねｗ
生徒の都合、事情を考慮して組むのがカリキュラムであるわけだよ。
なんかねぇ、陰謀論ベースで考えちゃってるよねぇ。「ガッコなんてのは、押し付けてくるもんなんだー！」から発想するとかねｗ
> 生徒は生徒であって、教員の助手ではないし、 受けているのは算数の授業で、算数指導法の講座ではない。
そうだよ？
> 何か勘違いしてるよな。
まさにねｗ よい自己分析だけはできるじゃないか、いつも通りｗ
> 50%を ×0.5 と脳内変換するのは良くて÷2 と脳内変換してはいけない理由を 整然と説明できなければ、
してると思うけどね、リンク先のブログでも。70%ではどうかという具体例まで出してね。
にも関わらず、「こう考えたら、おかしいと言える」と噛みついてる奴がいたわけだｗ
> 教科でなく 教員の都合で採点する内向きな作業者と生徒から見なされても、正解でしかないだろう。
何を言っているか、日本語が乱れて意味不明になっているようだよ？ せっかく続く一文が名台詞()なのにねぇｗ
> 子供って、そういうことには気づいてしまうものだから。
それっぽいこと言って〆ればいいのは、ガッコだけだ、真面目な話ね。ここはどこだと思っているのかね？ｗ >>318
やり方関係無く答えが合ってればマルすりゃいいじゃんねぇ？ 掛け算順序問題にこだわっているのは、アホばかり。
黒木某を頂点とするピラミッド構造を構成している連中は、アホばかり。
論文を書けないアホを教祖として崇めているのは、アホばかり。
これからもアホ体制を維持するために、同じツイートの無限ループを繰り返すのだろう。 黒木の書いていることは、せいぜい数学セミナーに載るか載らないかの低レベルの話ばかり。
自分では勘違いして一流の数学者だと思っているようだが、下らなさすぎる。
数学者は論文を書いてナンボなのだが、論文を書けないアホが、いくらいきがってみても、プロには通用しないぜ。 >>318
>50%を ×0.5 と脳内変換するのは良くて
>÷2 と脳内変換してはいけない理由を
>整然と説明できなければ、
とある概念を用いた立式、と計算(法則等の適用)を区別して、
立式の最初の1ステップを省略せずに書きましょう、ということだろう
5皿ある。3こずつ林檎がのっている。の場合
3×5 … 「かけ算」による立式の1ステップ
5×3 … 「かけ算」による立式と交換法則の適用の2ステップ
□の50%、の場合
□×0.5 … 「割合」による立式の1ステップ
□÷2 … 「割合」による立式と逆数の割り算の適用の2ステップ >>334
>5×3 … 「かけ算」による立式と交換法則の適用の2ステップ
>□÷2 … 「割合」による立式と逆数の割り算の適用の2ステップ
この問題で式の導出に２ステップかけてる人なんてどれくらいいるの？
１ステップで出てくる人も多いと思うのだけど。
１ステップで出てきた人は褒めこそすれ、ペナルティを課す理由はないんじゃない？ >>335
> この問題で式の導出に２ステップかけてる人なんてどれくらいいるの？
全生徒だろうな。学校をなんだと思ってるのかね？
> １ステップで出てくる人も多いと思うのだけど。
そういう話は既に出てたよね。50%を見て、「あ、半分だ」と思うとかね。
0.5、1/2を「半分」と教えるのは、割と初期でも紹介はしておくからな。
> １ステップで出てきた人は褒めこそすれ、ペナルティを課す理由はないんじゃない？
不正解をペナルティと言い出すから、「そんなに褒めて欲しいの？」と言われてしまうわけだ、某所などでねｗ
>>334が簡潔にまとめてくれたことを、お前に分かるよう、俺なりに多少詳しく説明しようか。
5皿ある。3こずつ林檎がのっている。の場合
１．3(個)+3(個)+3(個)+3(個)+3(個)、5(個)+5(個)+5(個)（トランプ配り）－同数累加
２．3(個)×5、5(個)×3（トランプ配り）－最初に教えるサンプル順序
３．3(個)×5、5(個)×3（トランプ配り）、5×3(個)、3×5(個)（トランプ配り）－交換法則履修後は順序自由
□の50%、70%の場合
１．□÷2、□÷？？－単純知識、直感のみによるショートカット解答
２．□×50%、□×70%－割合の基本習得後は数値に依らず、どれもできるようになる
３．□÷(100%/50%)=□÷2、□÷(100%/70%)－ショートカット解答の正しさも理解
こうなっているわけだ。どちらも３の段階なら、問題ないどころか嬉しくさえある。そうできるよう、教えるわけだからね。
１の段階に留まり、２を理解できていないなら、形式的には３のように答えた子でも、助け舟を出す。
その一端が、テストの不正解であったりするわけだよ。その後のフォローを予定してのね。
こういうことを理解せず、考えようともしないで、ひたすら枝葉を指差して騒ぐのが似非さんの本領()だなｗ >>334
立式の最初の1ステップを省略せずに書きましょう。
□×0.5 は、50÷100=0.5 を1ステップ飛ばしているので、
100÷50=2 を飛ばした □÷2 と何ら変わりありません。 >>347
%の扱いは解説済み。他の流儀もあるけどね。 そもそも、「0.5を50%と言います」と、パーセントを教えていることを、なんだと思ってるんだろうね。
ま、難癖つけるためだけに常に目を皿にして粗探ししている奴に、今さら何を言っても無駄ではあるんだが。 >>348
解説済み？ ただ同語反復に俺ルールを書いただけだろ。
□の50%と言われて、なぜ同時に70%も求めねばならないか、
を合理的に説明できなければ、あれでは何の解説にもならない。
問題は、褒める褒めないとか、助け船を出す出さないではなく、
立式が「正しいか」どうかなんだよ。 >>350
> 解説済み？ ただ同語反復に俺ルールを書いただけだろ。
仮に俺ルールだとして、他の流儀もあると認めているのは矛盾だよね。すなわち、俺ルールなる仮定は棄却されたｗ
> □の50%と言われて、なぜ同時に70%も求めねばならないか、を合理的に説明できなければ、あれでは何の解説にもならない。
それって、「0.5倍は半分ナンダー」と連呼した奴に対する説明なんだがな。何も読めてないよね、お前って。
> 問題は、褒める褒めないとか、助け船を出す出さないではなく、立式が「正しいか」どうかなんだよ。
で、お前は>>347でこう言った。
> 立式の最初の1ステップを省略せずに書きましょう。
> □×0.5 は、50÷100=0.5 を1ステップ飛ばしているので、
> 100÷50=2 を飛ばした □÷2 と何ら変わりありません。
2で割っちゃいけないよね、お前の理屈ではさｗ はい、ブーメランでしたね。
（この後、どう言って来るかは予想できる。さらに恥をかきたいなら続けてみることですなｗ） る立式と交換法則の適用の□の50% → □÷2 → 70%が同じ式でできないから、教育的指導！
長方形の面積 → 縦×横 → 一般四角形が同じ式でできないから、教育的指導？
脳に虫が湧いてるとしか、思えん。 >>351
読めてないのは、お前だ。
「0.5倍は半分じゃん」は、何も間違っていない
と書いているんだ。
それが駄目だという立場はあり得るが、それなら
「50%は0.5じゃん」も駄目だろうということ。
１ステップ飛ばしてるだろ。
どっちかに統一できないなら、
「だって、こう書くことになってんだよぅぅ」
程度の説明でしかない。 >>352
> る立式と交換法則の適用の□の50% → □÷2 → 70%が同じ式でできないから、教育的指導！
できないで困っているのは生徒ということを忘れているようだね。当然、教えるわけだ。そして、50%でも70%でも同じようにできるようになる。
さて、生徒が算数をより理解し、使えるようになるのは、いけないことだろうか？
とね、いつも本末転倒だよね、似非さんってさｗ
> 長方形の面積 → 縦×横 → 一般四角形が同じ式でできないから、教育的指導？
また無関係なものを持ち出してくるよね。似非自由さんて、多種のものをセットにして「固定派の奴なら全部持ってる」と思い込んでいる。
だからだろうね、一つで詰まると他の物を持ち出すのは。「一つでも当てはまって論破できれば、今日も俺様完全勝利なのにー！」というわけだｗ
甘いよ、と何度言ってあげことか。ホント、学習できない子だねぇ。大きなお子様は面倒見んがねｗ
> 脳に虫が湧いてるとしか、思えん。
いつもながら、良い自己評価ができているね、と褒めてあげよう。あー、こうやって褒めるから進歩がないのかな？ｗ >>353
> 読めてないのは、お前だ。
それで？
> 「0.5倍は半分じゃん」は、何も間違っていないと書いているんだ。
数学的に間違いだと言ってはおらんのだがね。70%で詰まるようなら、理解に問題があり、指導する必要があるだけの話だ。
> それが駄目だという立場はあり得るが、それなら「50%は0.5じゃん」も駄目だろうということ。
まさに読めてないし、算数の授業を理解もしていないよね。明示的に説明してすら、だな。
だがいい、一度だけ繰り返して教えてあげよう。0.5を50%と書ける、と説明され、理解した生徒であるるわけだ。
50%を直ちに0.5とすることに何ら問題はない。明示的に書く流儀もあるとは思うけどね。。
ロジックをどこまで細かく明示するかの問題だろう。どっちでもいい。カリキュラムの設計方針次第だ。
でさ、お前って「それなら2で割るのだって駄目じゃん」と難癖つけているよね。
どういうカリキュラム組んで、どこまで教えたか、生徒はどこまで理解できたか等々は一切考慮していない。
「駄目なセンセならこうするはず、そうするなら非難できる！」という、自分のためだけの難癖だよねぇ、それって。
だから、公教育の害虫なわけだ。全面的に気に入るもの以外は、全面的に駄目でないといけない。
あいつは気に入らない。だから全面的に駄目なんだ、これもあれもおかしいはずなんだ。アホかい。
> １ステップ飛ばしてるだろ。
そうだよねぇ、改訂版たる>>346のステップ、飛ばしてしまっているよね、お前ってさｗ
> どっちかに統一できないなら、「だって、こう書くことになってんだよぅぅ」程度の説明でしかない。
分からなくなるような統一なんぞ要らんさ。難癖が目的化してしまった公教育の害虫には分からんとは思うけどね。 小学生がどういうものかを知らずに語ってる奴らは数学より教育学を勉強した方がいい。
基本をしっかり理解した大人が違った考え方を使うことと同一視するなよ。
中学生がYou go to school with me.
を「私は貴方と学校に行く」とするのを?にするのは当たり前。
(モギケンあたりがどっちでもいいじゃねーかとかいいそうだけど) >>346
>３．3(個)×5、5(個)×3（トランプ配り）、5×3(個)、3×5(個)（トランプ配り）－交換法則履修後は順序自由
子供達は九九表全部覚えるより先に交換法則を習うことを知らないの？
本当に現場のことを知っているの？
さらに言えば授業で教える前後にかかわらず、掛け算は交換法則が成り立つんですよ。
自分で気がついた子も予習した子も一絡げで罰をつけているのは不条理でしょう？
>どちらも３の段階なら、問題ないどころか嬉しくさえある。
言っていることとやっていることが矛盾しているじゃない。 >>357
> >３．3(個)×5、5(個)×3（トランプ配り）、5×3(個)、3×5(個)（トランプ配り）－交換法則履修後は順序自由
> 子供達は九九表全部覚えるより先に交換法則を習うことを知らないの？
九九の話はしてないんだが？ やっぱりねぇ、詰まると相手が言ってもいないことを持ち出すわけだ。
> 本当に現場のことを知っているの？
お前ってさ、元小学生なんじゃないの？ まぁ教師かどうかに拘ってるんだろうね。権威主義だねぇ（なお、解説済みだよ）。
> さらに言えば授業で教える前後にかかわらず、掛け算は交換法則が成り立つんですよ。
アレイ図、初期から何のために教えていると思っているのかね？ 九九以前に教えるんだが、知らない？
とね、無関係なことを言いだせばキリがないわけ。
> 自分で気がついた子も予習した子も一絡げで罰をつけているのは不条理でしょう？
ほらね、罰だと思う。ペナルティとね。不正解は指導の一環に過ぎんよ。入試問題などを論じてはいないことを忘れてはならん。
> >どちらも３の段階なら、問題ないどころか嬉しくさえある。
> 言っていることとやっていることが矛盾しているじゃない。
論証するんですな。矛盾と言い立てて、矛盾の存在の論証まで相手任せでどうする、何度も言うようだけどねｗ >>358
＞ まぁ教師かどうかに拘ってるんだろうね。権威主義だねぇ
小学生のことを知らない奴が想像で語るなって言ってるんだよ。 >>359
> >>358
> ＞ まぁ教師かどうかに拘ってるんだろうね。権威主義だねぇ
> 小学生のことを知らない奴が想像で語るなって言ってるんだよ。
それで？ 論証はできない？ >>356が言っていることと、重なる部分があるんだが、知識が理解に至るには時間がかかる。
大人でもそうなんだが、子どもの場合は特にな。暗記は速いんだが、「分かった！」まで行くのがなかなか。
で、似非自由さん、固定バカに往々にしてあるのが、「説明が充分なら、即座に理解するはず」というもの。
そうではないんだよ。説明は尽くしておいて、待つことが必要だ。頭の中に染み込むまでね。
それが待てないで、あるいは意図的に待たないで、即効性が無いと言い立てるのが似非自由、固定バカの類であるわけ。
しかし、代案を試すことはしない。ボロが出るからね、自分の案でも同じになるというね。
なお、覚えた通りに操作しているだけなのか、分かって解いているかは、表情を見ていれば分かる。
怪訝そうな顔か、微笑しているか、といった違い。子どもは特に顔に出るしな。分かりやすい。 >>335
>この問題で式の導出に２ステップかけてる人なんてどれくらいいるの？
「式」を要求されるということは、つまりはそこを求められるということだからね。
一般的には普通「式」まで要求しないから(途中式なら)ご自由に
>１ステップで出てきた人は褒めこそすれ、ペナルティを課す理由はないんじゃない？
２ステップ分がまとまっていることを説明できる必要があるし、
説明できるなら書くのことは容易だよね？
それを要求され、それができないならペナルティを課す理由になるだろう
例えば、
10gの重りが5個と、15gの重りが2個あります。合計何gですか
という問題で式に「50+30」と書いた子供がいるとする
「どこから50や30が出てきたか詳しく説明してね。それを式で表してね」という
指導は何か問題あるか？
ちなみに、君ならこの問題でどんな式を書く？ >>347
>□×0.5 は、50÷100=0.5 を1ステップ飛ばしているので、
>100÷50=2 を飛ばした □÷2 と何ら変わりありません。
そもそも「100÷50=2」「□÷2」の意味が分からないんだけど
これはどこから出てきた？
要は、子供に覚えて欲しいのは「割合」という考え方
公式で言えば絶対抑えて欲しいのは
「比べられる量」＝「もとにする量」×「割合」
ということ
□×0.5 はこの公式の1ステップになる □÷2 よりは □×0.5 がいい。
□×(50/100) のほうが更にいい。
□×(50%/100%) はあまり感心しないが
…というのはよいとして、○×となると
どれが○でどれが×かの話が起こる。
褒める褒めないではなく、単元ごとに場当たりな
カリキュラムの目的とも関係なく、
見て納得できる一貫した○×の付け方が無ければ、
教える内容以前に、教師が人として信頼されない。
顔を見て○×をつければ、生徒を好き嫌いしている
と言われるのが当然だ。
統一性は、必要だよ。
□×0.5 が○ならば、□÷2 も○だろうし、
□÷2 が×ならば、□×0.5 も×だろう。
どちらも、設問中の 50 から 0.5 や 2 ヘ
脳内変換が省略されている。
「そのやり方で70%が求められるのか？」と言いたかったら、
70%を求める問題をやらせればいいだけの話だ。
50%を求させておいて、70%に当てはめられないやり方
だから駄目だというのは、見当違いも甚だしい。
「半分じゃん」の生徒のほうが、傍目に賢く映る。
教師は、生徒から馬鹿だと思われちゃいかんのだよ。
説得力が無くなるから。 >>374
>統一性は、必要だよ。
一応>>334で基本方針を書いたつもりだが、「とある概念を用いた立式」とは
補足すればこれは、約束事(公式等)に沿っているかどうか、ということ
沿っていないならなぜそうなるか別途説明が必要になる
>どちらも、設問中の 50 から 0.5 や 2 ヘ
>脳内変換が省略されている。
「□×0.5」は「比べられる量」＝「もとにする量」×「割合」に沿っているのでマル、
「□÷2」は該当する公式はないのでバツ、
と採点基準の明確化はできていると思うがいかがか？
>「半分じゃん」の生徒のほうが、傍目に賢く映る。
「どうして半分なの？」と聞かれて答えられないなら問題がある
そういう感覚的直観的思考の、いわゆる「名選手、名監督にあらず」では困る
そうならないように普段から自分の考えを言語化数式化する訓練は必要だろう >>374
> □×(50%/100%) はあまり感心しないが
ここでの説明のために、わざわざ書いたものなんだがねぇ。ホント、ごっちゃにしてしまうよね、難癖が少しでもつけられると見るや、ねｗ
> …というのはよいとして、○×となるとどれが○でどれが×かの話が起こる。
そうかね？ 選択肢によくある過誤に陥っていないか、気を付けたほうがいい。
> 褒める褒めないではなく、単元ごとに場当たりなカリキュラムの目的とも関係なく、
そうだね。単元ごとに場当たりなカリキュラムって見たことはないが、あれば是正しておくべきだろうね。目的ってのはよく分からん。
> 見て納得できる一貫した○×の付け方が無ければ、 教える内容以前に、教師が人として信頼されない。
そうだろうね。揚げ足取りは排除するとして、だがね。かつ、見る奴の無理解、特に意図的なものも除く。
見て分からない場合は説明できるもの、ということになるだろう。単に説明の文言があるというだけではない。
アカウンタビリティがあるということな。無意味な反論や、分からないの一点張りも排除することも意味する。
> 顔を見て○×をつければ、生徒を好き嫌いしていると言われるのが当然だ。
顔を見て理解度が分かると言っただけなんがね。○×って、どっから出てきたの？ もしかして、お前がそうしているから？ｗ
> 統一性は、必要だよ。
そうだろうね。で、何も言えてないよねえ、相変わらずｗ 相手から全て補足説明されないと、何を言っているかすら怪しいしｗ
> □×0.5 が○ならば、□÷2 も○だろうし、□÷2 が×ならば、□×0.5 も×だろう。
そこだけ切り出しても無意味なことは既に説明した。単純連呼ではどうにもならんと思うよ？
> どちらも、設問中の 50 から 0.5 や 2 ヘ 脳内変換が省略されている。
そのような仮定がおけるかどうか、段階別に説明済みだ。ちゃぶ台引っくり返しても、意味はない。何度も言うようだけどね。 >>374
> 「そのやり方で70%が求められるのか？」と言いたかったら、70%を求める問題をやらせればいいだけの話だ。
やらせようって話だよね。その結果により、割合が分かったかどうかは測る尺度の一つになる、とね。
> 50%を求させておいて、70%に当てはめられないやり方だから駄目だというのは、見当違いも甚だしい。
何がどう見当違いなのかねぇ。70%だと分からなくていいなんて算数は教えないんだからさ。そんな算数じゃマズいというのが、お前の見解？
> 「半分じゃん」の生徒のほうが、傍目に賢く映る。
続いて、70%はと聞かれて詰まるようなら、割合を教え直す必要があるね、という話なんだがね。1行ごとに同じことを繰り返されているの、分かる？ｗ
> 教師は、生徒から馬鹿だと思われちゃいかんのだよ。説得力が無くなるから。
そうだろうね。だから？ これだと、それらしいことを言って〆たことにすらなっておらんよｗ 0.5倍は1/2倍であり、「半分にする」ということ。これは、直感的な解釈だ。そこから「2で割る」という数学に戻ってくる。
極めて実用的ながら、応用性に欠ける。なぜ応用性に欠けてしまうか。直感の解釈という非数学的なプロセスを含むからだ。
そこで、いったんは実用的な能力から遠ざかるようではあるが、0.5倍、1/2倍とは乗法であることを理解する。
さらに、乗法は逆数を使えば除法であることも理解する。そうすると、非数学的な解釈を差し挟むことなく、数学だけで解けるようになる。
似非自由さんは、こういう、いったんは後退するかのような、手間暇かかることを敵視しやすいようだね。
しかし、それでは数学を理解できる上限が低くなる。非数学的な直感解釈が上限となってしまうからだ。
こういう面も、似非自由さんが公教育の害虫であることを物語っている。排除するしかないほどにね。 まあ、応用力があって他の子にも考え方を説明できる手法を勧めるのがふつうだよなあ。 >>401
勧めるのは良いが、その手段として
間違ってない答案にバツをつけちゃいかん。
目的は手段を正当化しない。
どんな小理屈を言っても、「50%？半分でしょ！」が
冴えた補助線であることに違いはないのだ。
前にも書いたが、「半分でしょ」では
70%や30%に使えないから問題だというなら、
70%や30%を計算する例題をやらせれば良いのだ。
京の仇を大阪でとるのではなく。
そうではなくて、マジックナンバー2が
出てくることが問題だというのなら、
マジックナンバー0.5も問題にしなければ
一貫性がない。
□×(50/100)には、マジックナンバーは登場しないが。 >>402
>どんな小理屈を言っても、「50%？半分でしょ！」が
>冴えた補助線であることに違いはないのだ。
もしかしたら君自身「「どうして半分なの？」に答えられないのかもしれないな
一口に「50%」といっても「□の50%」「□が50%」等の様々な出題ができ、
一律に「50%？半分でしょ！」とは言えないのだけどね >>403
論点が煮詰まってきたので、散らかしにでたな？
元より「□の50%」の話をしているのであって、
「□が50%」であれば、□÷2でもなければ
□×0.5でもないのだ。何言ってんだか。
その意味では、今回の話題に限らず、常に
一口に「50%」と言ってはいけない。
でも、そういう話をしているんじゃないよね。 >>404
>論点が煮詰まってきたので、散らかしにでたな？
それはこちらのセリフだよ
そもそもマジックナンバーが出る出ないを問題にしていない
>>374→>>385の流れを無視して話をループさせないでくれ
まず、>>385の「～いかがか？」に対する見解を述べてくれ
>その意味では、今回の話題に限らず、常に
>一口に「50%」と言ってはいけない。
>でも、そういう話をしているんじゃないよね。
極論ではそういう話だよ >>405
私は最初から、÷2バツはマジックナンバーの問題
だから、0.5も同じに扱うべきだ
両方○か両方×かのどっちかだ
という話をしているし、その話しかしていない。
>>385の「～いかがか？」は、
「該当する公式がないのでバツ」についてだね。
この問題に限らず、公式主義には賛成しない。
言われたとおり素直に暗記するがどうかで
生徒を評価したいのなら、国語の教科書でも
暗唱させてはどうか？
算数は、そういう用途のものではない。 >>406
>「該当する公式がないのでバツ」についてだね。
>この問題に限らず、公式主義には賛成しない。
論点がズレている
採点基準として統一化されているかどうかの話であって、
公式主義に賛成するかどうかの話はしていない
>両方○か両方×かのどっちかだ
>という話をしているし、その話しかしていない。
大局が見えていない
それ以前の段階でバツ、となるので無関係となる話だ
>言われたとおり素直に暗記するがどうかで
>生徒を評価したいのなら、国語の教科書でも
>暗唱させてはどうか？
そんなことは言っていない
君は>>385(特に後半)を読んで主題が「言われたとおり
素直に暗記する」だと読むのか？
論点が煮詰まってきたので、散らかしにでたな？ >>407
> 大局が見えていない
ひとつの問題の採点の良し悪しを議論するときに、
大局を持ち出してはいかんのだ。前に、
生徒は生徒であって教員の助手じゃない、
学んでるのは算数で算数指導法じゃない
と書いたんだがな。理解できなかった？
他の問題や先々の単元のからみで
その答案は合ってるけど、他の書き方をしてほしい
てなものを×にしてはいけない。
その問題単体で見たときに正当でないから。
解法が十分一般的じゃないから駄目だというなら、
一般的な解法でないと解けない問題で
演習すればよいだけのことだ。
50%を「半分」と扱われたくないのなら、
50%でなく70%とか30%の問題を出せばいい。
それは、生徒でなく教師のほうが
工夫する部分なのだ。 >>408
>ひとつの問題の採点の良し悪しを議論するときに、
>大局を持ち出してはいかんのだ。
そんなことはないだろう
前提が成り立たないとなった時点で議論する価値はなくなる
>学んでるのは算数で
「算数の授業」で学ぶことは「算数」だけではないと
過去ログにもさんざん出てきている
>他の問題や先々の単元のからみで
>その答案は合ってるけど、他の書き方をしてほしい
>てなものを×にしてはいけない。
採点基準を統一すべき、という主張と矛盾していると思うが？
ちなみに、解答条件が約束事か明示されているかの違いだが、
「連立方程式を加減法で解け」という問題で代入法を用いた
場合、これは「答案は合ってる」と君はマルにするか？
以下の君のレスすべてに対し、
約束事に沿う、という前提を外しているなら少なくとも
「授業を理解している」とは言えない
何故テストでわざわざ授業内容と異なる解答をするのか？という
「算数」以外の問題を疑う必要も出てくる
単に「全く勉強をしていない」「授業を聞いていない」くらいなら
(よくは無いが)ある程度の許容もできるだろうが、そうでないなら
人格形成上の問題で個別に生徒指導の必要性も否定できないだろう
そういった点で、教師が工夫している部分だ、ともいえる
生きていく上で「算数」より「社会性」の方が重要だ
それこそ専門的なことは大学でやれば十分だろう >>409
> 「算数の授業」で学ぶことは「算数」だけではないと
> 過去ログにもさんざん出てきている
算数の授業で学ぶものが、算数だけでなくとも構わないが、
その中に算数を教える立場の都合を含めるべきではない
と繰り返し書いてきた。そこが一致できないなら、
議論は成り立ちようがないな。
> ちなみに、解答条件が約束事か明示されているかの違いだが
そう、それ。そこが、私の論点だ。
答案の○×は、明示された条件に沿って
説明できなければならない。
それができない採点は、フェアでない。
フェアでない採点をする教員は、教師以前に
人として信頼されない。
「連立方程式を加減法で解け」という問題で
代入法を用いたら、×しかありえない。
しかし、単に「連立方程式を解け」という問題で
代入法を用いた答案に、「授業でやったのは
加減法だったね？」と×をつけたら、
人間としてアウトである。
もちろん、代入法として正しい答案かどうかは
また別の話だが。
「授業を理解している」というのは、
曖昧で誤魔化しを含む表現だ。
生徒は、授業の範囲の事項を理解する必要があるが、
授業した教員の都合や気持ちを理解する必要はない。
生徒がそれを理解することを「社会性」と
呼んでいるのなら、生徒が教員の都合を汲んで
問題文の言外の意図まで読みとってくれなければ
テストが成立しないような、未熟な教員が
現場に立っていることが大問題だ。
教育実習じゃないんだよ？まったく。 >>410
>その中に算数を教える立場の都合を含めるべきではない
「算数を教える立場」とは具体的に何だ？
極論すれば「算数を教える立場」とは「国」だよね？
>「連立方程式を加減法で解け」という問題で
>代入法を用いたら、×しかありえない。
了解。
>そう、それ。そこが、私の論点だ。
とてもそうは読み取れない
これが論点でマジックナンバー云々では説明下手にも程がある
>答案の○×は、明示された条件に沿って
>説明できなければならない。
>それができない採点は、フェアでない。
反例：「10進数の使用」「加減算より乗除算優先」はいちいち明示されない
君は「8進数で答えたんです」「2+3×4=20がバツで、問題にルールが書いて
ありません」等の言い訳をいちいち認めるのか？
それこそ「判断や採点の基準を統一」ができてないんじゃないか？
従うべき「暗黙(明示されない)のルール」の判断基準を明確にしてくれ
>生徒は、授業の範囲の事項を理解する必要があるが、
子供が「何故テストでわざわざ授業内容と異なる解答をするのか？」と
いう考えられる事象を挙げてくれ
>生徒がそれを理解することを … 教育実習じゃないんだよ
○責任が教員にあるという前提で話をしているようだが、そう判断する根拠は？
○「暗黙(明示されない)のルール」などいくらでもある。批判に一貫性を感じない
思い込みや感情論で話をしていないか？
君自身>>404で「元より「□の50%」の話をしている」という発言をしており
「元より約束事に沿った話をしている」を非難できるとは思えないのだが >授業した教員の都合や気持ちを理解する必要はない。
大人は理解する必要があるだろうな
人的時間的リソースが足りないのが原因の一つでもあるのだから
解決するには結局「金」の問題に行き着くだろう
自由派には、是非、賛同者で出資して私立の学校を設立し、
自分たちの理想通りの教育の結果を発表して貰いたいものだ >>409
> ちなみに、解答条件が約束事か明示されているかの違いだが、
元の問題に □÷2 は不可という条件が明示されてるのか？
>>411
> 従うべき「暗黙(明示されない)のルール」の判断基準を明確にしてくれ
逆だろ。
従うべきルールが有るなら明示しろという話だろ。 ・基本的に数値は問題文にある数値を使うこと。
・細かい条件はテストに明示しないで、授業で口頭によって伝えること。
などが授業で普通は明示されるよ。 >>413
>> ちなみに、解答条件が約束事か明示されているかの違いだが、
>元の問題に □÷2 は不可という条件が明示されてるのか？
ちゃんと読んでる？
約束事だから明示されていない、と言っているのだが
>> 従うべき「暗黙(明示されない)のルール」の判断基準を明確にしてくれ
>逆だろ。
>従うべきルールが有るなら明示しろという話だろ。
ちゃんと読んでる？
「従うべきルールが有るなら明示しろ」というなら、通常は問題にルールを
明示しない「2+3×4」について、君は「20」を正解で良いということだね？ 大学でも大学院でも、不良品と知っててそのまま出荷するのはとても良く
ない。ソレは牛肉偽装や出鱈目杭打ち、ニセ検査の三菱自動車と同じであ
り、社会に出荷する前にきちんと不良品は見抜き、そして廃棄処分にしな
ければならない。腐った食品を喰らえば病気になるのと同じで、頭が悪い
低能に対して「偽りの良品ラベルを貼った虚偽学生」は、害になるだけだ。
つまり頭の悪い奴は役に立たないのであり、焼いて始末するべき。そうい
うモノをそのまま放置してエエ事にしてるからアホ政治家とか糞マスコミ
が跋扈する。ダメなものに対してはダメだときちんと言う習慣を付けなけ
ればならない。さもないと、また「見てくれだけのパー姉ちゃん」が国会
議員になったりして、再び似た様なアホ騒動が起こるだけだろう。
馬鹿や低能は見逃さずに、きちんと焼くべき。
￥ 約束事が論点のはずなのに約束事について聞かれても答えないのは人間としてどうか・・
ということで
「問題文に明示されない約束事は存在するし、それを明示しようとしても書ききれるものではない」
という結論でおｋ？ 自由派のくせに比では交換を認めないとはね。しかも、例のラスボスまで出てきて、謝れ攻撃だｗ
ttps://twitter.com/sekibunnteisuu/status/742199452266438656
> 積分定数 @sekibunnteisuu
> #掛算 #比の値 TaKuさんが見つけてくれた情報 国立教育政策研究所のサイトから
> http://www.nier.go.jp/kaihatsu/shido_h24/03.pdf
> p57 ２：３の比の値を２／３（３／２）としている。文科省は比の値を 前／後ろ のみとは定義していない？
問題[12]についてで、要は「2：3と4：6が同じ比であることを、理由を述べて説明せよ」で、各種解答例が続いている。
その中に、「どちらも比の値が2/3（3/2）であるから」というものがある。カッコ内は比の値の通例と逆順だな。
で、似非さんどもは「教科書と違うじゃないかー！」と騒いだところへ、1人、それでもいいなじゃにかと声をかけた。
> Limg @LimgTW 6月13日
> @sekibunnteisuu それで良いんじゃない？
> 逆に定義される方が困るけどね。2:3≠3:2なので、2:3と3:2を区別して良く、
> どっちにしても良いなら、習慣的に比の表記で割り算を代用する2:3＝2÷3＝2/3に合わせて良い。
ここ以降、似非さんはLimg氏の見解の否定に躍起になるｗ が、Limg氏は比の値の定義ないしは解釈は自由にしてよいと主張。
この場合はLimg氏が正しいね。俺なりに言うと、例えば2：3=4：6は、3：2=6：4としてよい。交換法則とは呼ばないにしてもね。 そんなこんなで多少やりとりした後、似非さんは結局詰まってしまう。で、例の謝れ論法に陥るｗ
ttps://twitter.com/genkuroki/status/742882014152384512
> 黒木玄 Gen Kuroki @genkuroki
> @genkuroki @LimgTW @sekibunnteisuu Limgさんが「積分定数さんの真意を理解せずに愚痴をぶつけてしまってごめんなさい」と言ってくれれば、
> その件については納得です。あの手この手で謝罪を拒否するならあきれることになるのは確実。 #掛算
いつもの通り、自分の話に復唱するが如くに従わないと、トンデモさん扱いして、謝ったらよし、さもないと、となるわけだ。
相変わらず、ずいぶんなクズぶりだことｗ 狭ーい閉鎖環境でボス気分に浸っていると、陥りやすいのではあるけどね。
だからといって許されるものではないよ。このK氏、相手が自分の言に従わないとみるや、メンタル異常者扱いしたこともあるしな。
言われた通りにしろと力尽く、嫌がらせ。それって、元々の自由派が排除すべきと主張していたはずなんだが、やっぱミイラ取りがミイラになったようだ。 比の値なんてものは、2つの比でしか使えない。比の値が何かといえば、2：3=1：3/2=2/3：1ってとこか。
2つの比で一方が1であれば他方は、ということだな。2：3=2/3と一方だけ紹介される理由は、÷の代りに：が使われることがあるくらいか。
しかし、2つの比を2：3と表そうが3：2と表そうが、どっちでもいい話だ。かけ算以上にね。
しかし、似非自由さんは気に入らないらしいｗ どちらかに決めておけ、2つともなんておかしい。
おかしい、の意は多義だろうな。どっちでいいのに一方だけなのはおかしい、固定派のくせに比の値は自由なんて矛盾だ。
後者は奴らがよく用いる、非難のためにする非難論法だね。おかしい奴のはずなのに、おかしくないことを言うのは矛盾だ、とかさｗ
おかしいことを言ってくれないと非難できないじゃないか、が本音だろう。自覚しているかどうかは知らんが。
3つの比になると、もう比の値なんぞどうでもいい。定義したみたところで使い道がない。3つの内、1つを1にする、なら使えるけどね。
2：3：5=1：3/2：5/2=2/3：1：5/3=2/5：3/5：1とかね。3項の内、ある項に対して他の項はいくらかということだな。
2つの場合だと、まるで割り算のように考えて可、というに過ぎん。そこを忘れて議論ごっこしても何の足しにもならん。
まぁ非難する材料だけが欲しい、粗探し、揚げ足取りをしたい、ということなら、件のタグで典型的な例をやってるわけだｗ >>414 >>417
私は、中学１年の時、定期試験の英語で
「教科書□□頁の単語表を書け(ノーヒント)」
という問題に、全ての単語と和訳を正しく書いたが
単語の並び順が教科書と違うという理由で
全×を喰らった経験がある。
＞細かい条件はテストに明示しないで、授業で口頭によって伝える
に賛同することはできないな。
テストの採点基準は、普遍的なもの…
例えば、同じ教程を別の学校で学んだ生徒でも
正答可能なもでなければ、フェアでない。
生徒は、教科を学んでいるのであって、
教育実習生として担当教諭の教え方を学んでいるのではないのだ。
そこを越えて教師の都合を汲んでほしいというのは、
社会性を求めているのではなく、生徒に甘えているだけだ。 英語のテストについては、中学のみならず、高校でも、とてもおかしなものがある。
数学みたいに、経験則抜きでの正解が出せるわけではないからもあるが、テスト作成者の英語スキルが足りない。
例えば、英作文「野菜をたくさん食べなさい」で、"Eat vegetables a lot."が不正解にされた例がある。
生徒が英語教師に不正解の理由を尋ねると、「正解"Eat a lot of vegetables."だからだ」というものであった。
こういうのは、どう考えてもマズい。穴埋め問題だと、どっかから英文を一文だけ切り出してきて、前置詞などを空欄にする。
それはいいんだが、一文だけのため空欄にいろいろ埋められる問題になってしまうものが時折出てくる。
だけと、原文と一致する単語しか正解と認めない。テスト作成・採点する者が、英語が分かっていない。
しかし、これは英語という自然言語ゆえのことだ。曖昧、多義といったことが生じて当たり前なのが自然言語。
でも、このスレで問題にしているのは、算数、数学だ。1文字でも違うと全く違う意味になる世界だな。
英語のテストで問題があるからといって、算数、数学でも問題があるはず、という論旨は認められるはずがない。
他の教科を例にしたくなったら、算数、数学は語れなくなっていることを自覚すべきだろう。教える側は特に、だな。
教わる側は、勉強嫌いは屁理屈を延々言う奴が必ず出る。まあ、相手にする必要はない。世間で揉まれたいならお好きにどうぞｗ
崖に向って突進するロバをどうしても鎮められないときは、手を放して崖から落ちるに任せるのがよい（by イソップ）。 >>422
あなたの授業態度が悪かったのがテスト結果に反映されただけの話だね >>422
はいはいご愁傷様。
どんな約束事でも設定していいかじゃなくて
問題文に明示されない約束事は存在し得るか、だからね >>422
>テストの採点基準は、普遍的なもの…
A組とB組で違っても、中間テストと期末テストで違ってもいい
何をテストしたいかで基準が変わってもいいと思うな >>425
テスト作成者のスキルが足りないのは、数学も共通だ。
算数数学は、1文字でも違うと全く違う意味になる
世界だからこそ、一語一句の言葉足らずが大きな
曖昧さや多義性を生じさせる。不用意な出題から
'a lot of' と同じ問題がしばしば起こる。しかも、
想定解以外認めない傾向は、数学教師のほうが強い。
数学の答えはひとつ、という迷信があるからね。
数学に限らないし、英語にも限らない。
生徒に書かれても別解に気付かない教師の問題は、
各教科に普遍的なものだよ。 >>425
勉強嫌いは、「めんどくせ」「うぜ」だけで済ましてしまうことのほうが多い。
特に数学では、「社会で何の役に立つんですか？」という黄金のテンプレもある。
考えない奴は、自分の言葉を述べず、コピペしかしない。
説明のしかたや採点についてウダウダ文句を付けるような生徒は、自分なりに
ある程度理解しているから、そうするのだ。
ボーっと教師の指示どおりに作業しているだけの生徒とは違って。
教師は、自分が生徒の上に立つイメージしか持てない者が多いから、つい
異論にはバツをつければ済むと思ってしまう。
猿山のボスが世間で揉まれるようにするには、どうしたらいいのだろう。
目隠で、崖に向ってロバを追い立てる農夫には、イソップは何と言ったろうか？ 日本でやってるのは（教育、ではなくて）『単なる躾け』ですからね。
なので大切なのは（自分の頭を使う事を会得する、のではなくて）：
★★★『文科省とか教師とか、そういう「お上」から
与えられた指針に従って作法を身に付けること』★★★
ですわ。なので教師の役割は「そういう作法を下々に伝達する事」です。
だから（そうなるのは）『当たり前』ですわ。こんな馬鹿な事を続けてた
らこの国の将来はクラッシュするだけ。奴隷の様な米搗きバッタを養成し
てるだけであり、日本の教育現場は『単なるブロイラー生産工場』と化し
てるので。抗生物質を混ぜた餌で太らせて、そしてラベルを貼って出荷す
るだけ。「この人は東大を優秀な成績で卒業しました」って。だから舛添
みたいにナルのでは。世間で偉そうにしたいよォ～ん、って。
￥ むしろ躾けがなってないから桝添みたいなのが生まれるんでしょ
法律に書いてないからって何してもいい訳じゃない
問題文に書いてないからって何答えてもいい訳じゃないって事だね いや、それは『違う』でしょ。そもそも「躾け」というのは：
★★★『それはダメです。何故ならば「叱られる」から。
だからちゃんと「叱られない様に」しなさい。』★★★
という考え方であり、何故ダメなのかという『理由』には一切の敬意が払
われてません。だからこの結果として：
★★★『見える所だけをちゃんと繕え（建て前）：バレなければ何をしても良い（本音）』★★★
となるだけです。
要は「躾け」というのは『モラルで縛り付けて管理する考え方』であり、
その理由を一切考えさせない仕組みですよね。だからその仕組みを見抜く
だけの力量がアル舛添氏であれば、そういう事が出来てしまうんです。
でも今回の舛添騒動は何時もの如くの「保身に対してイチャモンで攻撃」
という図式のままであり、そして『何処がどういう理由でダメなのかとい
う論理的な議論』には全くなってませんよね。こうなる事のそもそもの原
因は政治資金規制法は「ワザとそういう風に意図的に作り込んである」か
らですよ。であればこそ『気に入らない人は何とでも理由を付けて蹴り落
とす仕組み』が機能するんですよ。
だからこれは『制度そのものの欠陥だ』と私は思います。
￥ >>432
それは「非常に重大な事を見落としてる」と思います。例えば（舛添みた
いな）優秀な人は『自分はちゃんと躾けられました、っていうフリ』が簡
単に出来ますよ。これは「努力しました」っていうのと全く同じで、そう
いう風に見せ掛けるだけなんです。コレが正に『建て前の部分』であり、
日本の受験教育というのはこういう「建て前の繕い方」を身に付けさせる
という忍耐の修練をしてるだけです。
だからモラルだけで縛り付けるというのはもう無理が出てますよね、特に
昨今の社会情勢を見ればこういう綻びが各所で顕在化してますよ。例えば
極端な事例であれば、あの評判が悪かった『JRの日勤教育』とか。とにか
くミスをした人に罰を与えて矯正する、みたいな。こういう事をしてたら
「器用な人が得をする」という結果を生むだけ。舛添氏とは言わんけど。
￥ >>429
> テスト作成者のスキルが足りないのは、数学も共通だ。
それを論証しないと意味がないわけだよ。英語は数学のアナロジーにはならんのでね。
> 算数数学は、1文字でも違うと全く違う意味になる世界だからこそ、一語一句の言葉足らずが大きな曖昧さや多義性を生じさせる。
ま、言葉尻を捕えるにしても、もうちょっとやり様があると思うんだけどね。
英語は、eat a lot of ～でも、eat a lot ～でも同じ意味だが、数学はそんなことはないという話をしたわけだ。
"eat quite" a few applesは「リンゴを少し食べる」だが、"eat quite a few apples"だと、「リンゴをたくさん食べる」だ。
quiteって「すごく」だから、quite a fewは「すごく少ない」じゃないのか、と文句を言っても始まらない。
「英語ではそう言う」でしかないからな。非論理的だろうが何だろうがね。日本語でも同じことだ。
自然言語では文を単語の羅列と見做すことができない。各単語の語義を並べても、文の意味は必ずしも分からない。
一方、算数、数学は異なる。ロジックの塊といっていい。1つの記号ごとに厳密に意味が定まり、組み合わせたときも論理に従って意味が生成される。
といっても、結構複雑でもある。そのため、慣習頼りの略記などが生じる。加減より乗除が先、とかね。
それくらいはせんと、面倒臭くてしょうがないのよ。さらに、学習途上では、「まだ、ここまでしか分かってない」も生じる。
整数と言っておきながらマイナスの数はない、とかね。だから、小さい数から大きい数は引けない、なんて一時の方便も生じる。
こんなことですら、これだけ書いても実は全く足りない。お前さぁ、こういうことを曖昧に、多義性に気づかず論じてるだろ。
だからだよ、お前では話にならんのはね。それってさ、ガッコで全部教師に丸投げした報いだよ。
適当なこと言ってりゃ教師がフォローしてくれる、ってことだな。それはね、学習途上だから。ガッコの外では通用しない。 >>429
> 不用意な出題から'a lot of' と同じ問題がしばしば起こる。しかも、想定解以外認めない傾向は、数学教師のほうが強い。
起こらないし、数学教師だからどうということはないね。そう見えるのはお前が原因であるわけだ。上で少し論じたようにね。
> 数学の答えはひとつ、という迷信があるからね。数学に限らないし、英語にも限らない。
別に迷信ではないけどね。しかし、例えば公式sin(α+β)=sinαcosβ+cosαsinβを使って答を別の形に書くことはできる。
だが、それは答が複数あることではない。そんなことを言いだせば、公式なんて数学から排除せよ、となりかねない。
そうなると、式変形そのものまで遡って否定することになるだろう。数学自体が存在しなくなるような話だね。
お前の言うことは、この1行を取ってみても、曖昧であり多義性を持つわけ。読んだ相手がフォローしないと意味を成さない。
> 生徒に書かれても別解に気付かない教師の問題は、各教科に普遍的なものだよ。
つーことで、教師の問題と称するものはお前の妄想でしかないわけだ。お前が不出来な現役生徒なのか、お子様ロートルなのかは知らんけどね。 >>430
>>436で事実上済んでしまっているが、こちらにもレスはしておこう。物分かりがとても悪そうなのでねｗ
> 勉強嫌いは、「めんどくせ」「うぜ」だけで済ましてしまうことのほうが多い。
そうでもないがね。
> 特に数学では、「社会で何の役に立つんですか？」という黄金のテンプレもある。
通用しないテンプレだね、
> 考えない奴は、自分の言葉を述べず、コピペしかしない。
よい自己分析だね。
> 説明のしかたや採点についてウダウダ文句を付けるような生徒は、自分なりにある程度理解しているから、そうするのだ。
まさに、「自分なりに」であるわけだ。その「自分なり」を全肯定してもらわないと気が済まない。
正解を否定してでも、だな。聞いてあげるわけがなかろう。
> ボーっと教師の指示どおりに作業しているだけの生徒とは違って。
すいすい学習が進む級友などが妬ましいわけだな。分からんでもないが、認めてはやらん。
> 教師は、自分が生徒の上に立つイメージしか持てない者が多いから、つい異論にはバツをつければ済むと思ってしまう。
誰か言ってたね、「つ鏡」ってさ。こういうところに使うならよかろうｗ
> 猿山のボスが世間で揉まれるようにするには、どうしたらいいのだろう。
似非自由さんに言ってみるんですなｗ
> 目隠で、崖に向ってロバを追い立てる農夫には、イソップは何と言ったろうか？
賢い行為だと暗示したのさ。ロバと農夫の話がそもそも喩えだからね。それゆえ寓話と言われている。 なんつーかね、「教師はどんな生徒であっても、生徒が何をしても、必ず分かるように教えなければならない」なんて義務論振りかざす奴はいるよねぇ。
それは無理だよというのが、先に出したイソップ寓話だし、水飲み場に連れて行くことはできても、飲ませることはできないってことわざもある。
教える側はできる限りの説明はし、質問に出来る限りは答える。それで義務は果たされる。教師は生徒の下僕や奴隷ではないのでね。 叱られるからダメ、ダメなものはダメ、ではイカンだろうね
躾というか抑え込みみたいなもんだな
もちろん教師・教育に限ったことではないが
ダメな理由はきちんと説明出来ないとな >>439
だからさ、先日の「置き去り事件」でも欧米の報道は呆れたり驚いたりの
記事がありましたわ。まあ私の認識では：
１．教育とは『自分の頭で考えさせる力を導き出す事』ですかね。
２．躾けとは「脅して問答無用に屈服させる」という様な事かと。
要は『その理由は何なのか』こそが需要であり、その説明が論理的である
事こそが尊重されるべきですよね。
でもこの国では『反省しろ、言い訳するな！』っていう言い方が普通であ
り、だから問題にしているのは「しおらしい態度」であり、問題点をどう
理解したかなんて、どうでもいいんですよね。
例えば某高級レストランで見た光景ですが、騒いでる子供が親に叱られて
いて、その親の言い分が『そんな事をしたら叱られるよ、止めなさい』で
したね。でも本来であれば「煩くて周囲に迷惑になる」とか、そういう説
明が必要かと。論理的に幾ら稚拙でも、でも問答無用よりは遥かにマシ。
今回の舛添騒動だって、誰がどういう風に分析するかこそが鍵だと思うけ
ど、でも現実には『鬱憤晴らしに皆で叩き潰した』という側面がかなりあ
るでしょ。勿論舛添氏だって悪いが、でもソレは：
★★★『やった事が何であり、それが「どう悪いのか」であって、
決して謝り方であるとか態度や言葉遣いではない筈。』★★★
だと私は思いますけどね。
そのそも政治家に対して求めるべき資質とは何なのかを、この際にきちん
と考えてみるべき。この国は無茶苦茶ですわ。
￥ 訂正：
需要 ⇒ 重要、 そのそも政治家 ⇒ そもそも政治家
￥ ダメな理由も何も受験者全員が同じ条件でテストを受けられるように約束事を決めてるだけでしょ その日本のセンター入試ですけどね、それを知った外国人は驚愕しますよ。
そもそも東京駅に着く新幹線が「数十秒単位で時間に正確」なんて、まあ
驚いてはくれるけど、でも『ソレって何の為？？？』って思うだけでしょ。
宇宙ロケットの発射じゃあるまいし…
￥ >>439
> 叱られるからダメ、ダメなものはダメ、ではイカンだろうね
年齢と説明すべき内容によるな。例えば「いちたすいちはに」を何度「1+1=2」と書くと教えたとする。しかし、「11+2=」と書く子がいたとする。
何度手を変え品を変え説明し教えても、「11+2=」と書くことに固執するなら、ダメなものはダメと言うしかあるまい。ただし、優しく、ね。
> 躾というか抑え込みみたいなもんだな
躾と抑え込みは全く違うものだけどね。そんなことがごっちゃになっていれば、判断を誤るのも無理はないｗ
> もちろん教師・教育に限ったことではないがダメな理由はきちんと説明出来ないとな
説明していない事例があれば（実際、少数ながらあるだろう）、対応すればよい。
で、算数の話は？ それらしい一般論語ろうと考えて忘れちゃった？ｗ >>444
何のため？って聞かれて君ならどう答えるの？ >>443
その約束事が、同じ授業を受けた人だけの内輪ネタじゃないように、
その教科の普遍的な知識か問題文に明示したものだけを約束すべきだ
という話は、君には難しいのかな？ >>445
確かに、「いちたすいちはに」が何度教えても
「11+2=」になってしまう子には、そういう教え方
が必要な気はする。だが、健常児のクラスで全員に
そのやり方をするのは、あまり適切とは思えない。
生徒は、１人じゃないんだろう？
> 何度手を変え品を変え説明し教えても、「11+2=」と書くことに固執するなら、ダメなものはダメと言うしかあるまい。ただし、優しく、ね。
>
> > 躾というか抑え込みみたいなもんだな
>
> 躾と抑え込みは全く違うものだけどね。そんなことがごっちゃになっていれば、判断を誤るのも無理はないｗ
>
> > もちろん教師・教育に限ったことではないがダメな理由はきちんと説明出来ないとな
>
> 説明していない事例があれば（実際、少数ながらあるだろう）、対応すればよい。
> で、算数の話は？ それらしい一般論語ろうと考えて忘れちゃった？ｗ >>447
> その約束事が、同じ授業を受けた人だけの内輪ネタじゃないように、
テストによるだろうな。1クラスだけのテストなら、例えば「かけ算のテストをします」と言ってからテスト用紙を配ることもある、とかね。
> その教科の普遍的な知識か問題文に明示したものだけを約束すべきだ
授業という共通の土台があるのでね。受験との区別くらいつけてもらいたい。
> という話は、君には難しいのかな？
ホントにねｗ
>>448
> 確かに、「いちたすいちはに」が何度教えても「11+2=」になってしまう子には、そういう教え方が必要な気はする。
そうだね。さすがに反論の余地はなかったようだね。
> だが、健常児のクラスで全員にそのやり方をするのは、あまり適切とは思えない。
全員という前提が全くない話なんだがねｗ
> 生徒は、１人じゃないんだろう？
当たり前だ。家庭教師の話ではないからな。学校であり公教育だ。
どうもね、何の話をしているのか、サッパリ理解できないようだね。学校時代の癖なのかね？ｗ この、まともな反論：
http://askoma.info/2016/05/27/3062#comment-181
に対して、「なんだかなー」しか言えないアホの積分定数と@LimgTWは痛いね。 アホの積分定数は、数学の話で反論できないから、
今度は関係のない書き取りの話を持ち出して「どう思う？」と言ってるようだね。
アホの上塗りだね。 >>425
>しかし、これは英語という自然言語ゆえのことだ。曖昧、多義といったことが生じて当たり前なのが自然言語。
>でも、このスレで問題にしているのは、算数、数学だ。1文字でも違うと全く違う意味になる世界だな。
ID:CZMfNCNl でないことは断っておく。英語でも数学は出来るから、
もしかしたら ID:CZMfNCNl とかは英語を持ち出しているのかも知れないぞ。
>>435の
>"eat quite" a few applesは「リンゴを少し食べる」だが、"eat quite a few apples"だと、「リンゴをたくさん食べる」だ。
も、「リンゴを少し食べる」は"(I )eat a few apples quite"、
「リンゴをたくさん食べる」は"(I )eat quite a few apples"
と書くことで、誤解の余地がないように意味を決めて書ける。
細かいニュアンスはネイティブでもないと分からないから、
そこいらの英教師にそこまでの要求は出来ないだろうけど。
まあ、英作文の「野菜をたくさん食べなさい」は、日常会話みたいな文だから、
"Eat vegetables a lot."と"Eat a lot of vegetables."を両方正解にしないとおかしい。
片方だけ正解でもう1つは不正解にするメリットがない。知ってて何も損はない。
将来日常生活で使うかも知れないような英単語は、或る程度の年齢になったら
ガッコで教えて何も損はない。むしろ、そうした方がメリットがある教育になる。
思春期ということもあり、さすがによろしくない英単語もあるだろうけど。
>>422のページの英単語を順に書き出させるテストをするのは、殆どするメリットがない。
こういうことをするのは、英語を専攻したのに、英語の教師になった者がバカなだけ。 でだ、英語でこの問題を扱ってみよう。
「3×5＝15」という式を英語で書くと「3 times 5 is equal to 15.」になって、
「5×3＝15」という式を英語で書くと「5 times 3 is equal to 15.」になる。
「…is equal to …」の意味からして、それら2つの文からいえることは、
「3 times 5, is equal to, 5 times 3.」という結論になって、
「3×5＝5×3」ということになり、どっちも正解ということになる。
幼い時期の教育レベルが日本より遥かに悪いアメリカの第一言語であり、
かつ、日本語より論理的な言語である筈の英語でこの問題を扱うと、
「3×5＝15」と「5×3＝15」の両方がどっちも正解になる。
それだから、この問題を日本語で幾らマジメに考えても意味がないということになる。
この問題を日本語で扱って考えても、ずっと不毛な議論が続くだろう。
まあ、反論するなら、他の人にしてほしい。 >>453
うーん。その説明はちょっと？ｗ 反論はするなと書いているから手短に書くが
アメリカでは日本と逆の順序でかけ算順序固定を行うそうですよ。 >>454
https://ja.wikipedia.org/wiki/%E3%81%8B%E3%81%91%E7%AE%97%E3%81%AE%E9%A0%86%E5%BA%8F%E5%95%8F%E9%A1%8C
の
>海外でのかけ算の導入[編集]
>
>中国では、かけ算の導入時から、因子 × 因子 = 積と、左右が対等な形で教え、両方の順序を示している[11]。
>アメリカでは、「一般的に指導されているかけ算の意味は、（いくつ分）×（ひとつ分） = （全部の数）であり、日本のそれとは順序が逆である」とされる[28]。
>しかし、数学教育において、式の順序は重視されていないようである。
>
>例えば、私が黒板に自転車が3台並んでいる絵を書いて、
>タイヤの数を求める式は、2 × 3か、それとも3 × 2か、と問うと、
>教員養成課程の学生ばかりでなく、現場で算数を教えている先生も、
>ほとんどが、どちらでもかまわないという。その理由は、
>「どっちでも答えは6だから」というのである。
>驚くなかれ、大学で数学教育を教えている人の中にもこのような人は少なくないのである。
>
>— 高橋昭彦、東洋館出版 筑波大学附属小学校算数研究部
>企画・編集 算数授業論究 2012(平成24年)年 論究II かけ算を究める
>p54 「小学校でかけ算を教えるのは何のためか」
上のサイトの文章には
>しかし、数学教育において、式の順序は重視されていないようである。
と書いてあるぞ。あなたの主張とは全く逆のことが書かれている。
これは、論理的ではなくとも、科学的には1つの証拠だよな？w >>453
> 「3 times 5, is equal to, 5 times 3.」という結論になって、「3×5＝5×3」ということになり、どっちも正解ということになる。
ならんよｗ timesは×に読みを与えたに過ぎず、is equal toも同じだ。自然言語ベースで考えるのは極めて筋が悪い。
数学は数学だけで解決すべきものなんだよ。初心者向けのイメージだけの説明が数学の正しさなど保証せんのでね。
> かつ、日本語より論理的な言語である筈の英語でこの問題を扱うと、「3×5＝15」と「5×3＝15」の両方がどっちも正解になる。
ならんね。英語で言いさえすれば論理的というのは、以下の例文で幻想だと分かる。証明ではないけどね。
Nothing is better than my wife.
A penny is better than nothing.
Therefore, a penny is better than my wife.
> それだから、この問題を日本語で幾らマジメに考えても意味がないということになる。
日本語だからではなく、自然言語だからだよ。もう少し正確にいえば、数学ではないから、ということになる。
> この問題を日本語で扱って考えても、ずっと不毛な議論が続くだろう。
英語で考えても不毛なのさ。数学は数学で述べないとな。
> まあ、反論するなら、他の人にしてほしい。
自信なさそうだねｗ その勘は当たっているよｗ >>454
> アメリカでは日本と逆の順序でかけ算順序固定を行うそうですよ。
行わないね。ただし、アメリカにはアメリカなりの固定バカがいる。日本で固定バカは少数の例外なように、アメリカでも例外的な弊害に過ぎん。 >>455
> 上のサイトの文章には
> >しかし、数学教育において、式の順序は重視されていないようである。
> と書いてあるぞ。あなたの主張とは全く逆のことが書かれている。これは、論理的ではなくとも、科学的には1つの証拠だよな？w
証拠にはならんよ。数学は一切の具象を排する概念だけの世界であるから、科学でもないしな。
ウィキペディアの、しかも都合に合わせて文言切り出して、何の証拠になるのやら。誰それちゃんが言ってるもんレベルだなｗ
乗法において、及び乗法を具象に使うに当たって、順序に意味は見いだせない、と自ら考察できんでどうする。
算数レベルでも、何のためにアレイ図、面積図があると思っているのか。それすら考えんでは、銀林某が言ったから、で引っくり返されてしまうよ？
で、数学・算数教育では式の順序を重視することがある、というのが現実だよ。合理的にね。
理由は単純だ。「一度にたくさんは覚えられない」という、当たり前の話ということだな。 >>456-458
>>458の
>証拠にはならんよ。数学は一切の具象を排する概念だけの世界であるから、科学でもないしな。
という主張についてだが、数学は概念だけの世界だが、数学教育は現実の世界での話だ。
科学的考察は有効である。1つの証拠を認めず、どうするのだ。 >>459
> >証拠にはならんよ。数学は一切の具象を排する概念だけの世界であるから、科学でもないしな。
> という主張についてだが、数学は概念だけの世界だが、数学教育は現実の世界での話だ。
科学云々の部分について言ったんだよ。ウィキペディアの当該記述を示しただけで反論した気になっている愚かさ、だな。
> 科学的考察は有効である。1つの証拠を認めず、どうするのだ。
たった1つの証拠（と称するもの）で科学とは片腹痛いねｗ そのような科学は必要ない。オカルトと呼ばれているのでね。
（素朴な）還元主義くらいのことをしてみせるのなら、一応は考慮に値したかもしれんがね。
しかしできていない。応答が論理的整合性を欠いている。これでは一顧だにするに値せんよ。 >>460
証拠集めは1個つづ地道にする行為だ。科学でも同様だ。
沢山の証拠が集まっていることを認めたなら、
1個の証拠が集まったことを認めたということだ。
そういえば、お前さんはこのスレの揚げ足取り芸人で有名なんだよな？w
お前さんは無視だ。議論しても意味がない。 >>461
> 証拠集めは1個つづ地道にする行為だ。科学でも同様だ。
ウィキペディア一つ見てきましたー（しかもこのスレに書く人間なら見てるようなもの）が、1個ずつ地道ねぇｗ
行為の割には修飾とレトリックだけは大げさに言い立ててるようだねｗ アホくさ、で済まされるようなものだよ。
> 沢山の証拠が集まっていることを認めたなら、1個の証拠が集まったことを認めたということだ。
だから？ たくさんの証拠とやらはどこ？
> そういえば、お前さんはこのスレの揚げ足取り芸人で有名なんだよな？w> お前さんは無視だ。議論しても意味がない。
はい、反論できなくなり、いつもの言い訳、すなわち逃げ道に逃げ込んで終了とｗ
んー、敗北宣言までが速くなったようだが、学習の効果かね？ｗ そういや、最初に言い訳してた気もするねｗ 殆どの国で式の順序は重視されている！！
よし、これで証拠が一つ出来たな >>463
> 殆どの国で式の順序は重視されている！！
陳述として間違いではないだろう。足し算、かけ算として、だがね。教育の途上ではやむを得ず、一時的に順序通りが生じ、後に順序自由になると学ぶ。
順序がどうであるのか、学び進める間に時々刻々と変わる。引き算や割り算だと順序を変えると結果が変わることも学ぶね。
> よし、これで証拠が一つ出来たな
何の証拠がどこに？ｗ そういう単純思考しかできないようだと（ｒｙ >>465
> ネタにマジレスとはたまげたなぁ
結果次第さ。 掛け算の順序強制の証拠は国内外にあったとしても、それをすることで子供の掛け算の理解に効果があるとかないとかの証拠は無いんでしょ。 大規模、かつ無駄に掛け順強制しているという証拠自体がないんだよ。
なんか、天下り的に「強制がある」と言い募る奴がいるんだけどさ。
存在しない状況の効果を測ることはできない。当然、エビデンスもない。
あるのは、少数の例外的な固定バカと、ありもしない状況を想定して非難する似非自由だけ。
ま、おかしな論説だの、商業本だのはあるよ。田中某とか銀林某とかね。
それって、奇異なことをいえば目立つという、いわば稼ぐための芸風だな。 >>467
中国は順序を自由にしているが、そうするとやはり連続量の掛け算の所で子供が混乱することが多いとか。
メタメタさんのブログにあったな 生粋の中国人でフィールズ賞をとった数学者はいない。
中国の教育が間違っている証拠だ。 一度にたくさんは覚えられないのに
覚えることを無駄に増やしてどうする？ >>472
増やすって何の事？
導入の部分を踏襲してるだけなんじゃないの？ 正解するためには、掛け算そのものの他に
指導法が定めた「生徒は掛け算をこのように理解
しなければならない」という追加のルールも
覚えて従わなければならないということ。
無駄が多いよね。 >>484
順序自由派は「生徒は掛け算をアレイ図で理解しなければならない」
という追加のルールを覚えることを強制しそうだね。 ￥
>性犯罪者の増田哲也（50歳・東京都足立区千住寿町）が
>8月4日にＪＲ牟岐線の列車内で、午後4時20分ごろから約50分にわたり、
>徳島県内の女性（21歳・専門学校生）の胸や太ももなどを触った疑いで、
>8月5日未明、県迷惑行為防止条例違反（痴漢行為）容疑で徳島県警阿南署に
>逮捕されました。
>
>性犯罪者 増田哲也の供述
>「夏休み期間に、講演活動を兼ねて旅行していた。好みの女性だったのでムラムラした」
> >>484
> 「生徒は掛け算をこのように理解しなければならない」という追加のルールも覚えて従わなければならない
そういう事実はないね。まだかけ算を知らない子ができるだけスムーズに分かるよう、手を尽くしているだけさ。
> 無駄が多いよね。
自転車に乗れるようになるため、一時的に使う補助輪を無駄というのは、似非自由さんならではだなｗ
こけまくって一生自転車に乗れない、乗りたくもない、なんてことにならないほうがいいんだよ。
いつも通り、既に分かった視点から考えてしまっているよねぇ。それでは小学生に算数を学んではもらえないと思うよ？ ttps://twitter.com/IshidaTsuyoshi/status/744407825204445185
> お好み焼きにはカープソースをどうぞ @IshidaTsuyoshi
> #掛算 中2 の数学の試験。
> 次の連立方程式を解きなさい。(半中括弧は省略)
> 2x+y=6
> x+y=5
> っていう問題の途中式がこれだけだったとして、なにか問題あるかなぁ？
> x=1
> 2+y=6
> y=6-2
> y=4
中2では、微妙なところだな。与式に番号振って、両式を辺々引いて、などと書いてある方がいいだろう。
何がいいかだが、連立1次方程式の解き方を理解しているかどうか、教わる側と教える側が確認できる点だ。
一応、x=1を見て、その後の式変形を見ると、おそらく辺々引いたと推測はできるんだが、x=1を勘で出した可能性は否定できない。
説明を加えたらよさそうだ（そうしてはいけない理由でもあるのか）という意見が出て、バカがまたアホな口出しをしているｗ
ttps://twitter.com/sekibunnteisuu/status/744656960826413057
> 積分定数 @sekibunnteisuu
> @kankichi573 @IshidaTsuyoshi 教師がどう判断するかは分からないけど、私は答えが出ていればなんでもいいと思っている。極端な話、いきなり x=1 ，y=4を思いついたとしても構わない。
> 与えられた問題の答えを出すことに全力を尽くせばいい。その結果、理解が深まるのであって、採点する人が認めるフォーマットは何かなんて余計なことを考える必要はない。
答さえ合っていればいいとは、相変わらずのトンデモ理論だなｗ 何を教えようとしているのか、全く理解していない。
正解を当てる能力を育てるわけじゃないんだよ。連立1次方程式はどうやれば解けるかを理解してほしいわけだ。
結果ではなく過程だな。例えば、「もしxが1なら……あ、yを2にして式が2つとも成立する！」なんて直感では困る。 要点は2変数あれば、まず変数を1つ減らす。それには2つの式をうまく使えばいい。ということだな。
受験問題ではなく、学校のテスト問題としてはね。受験問題なら、「x=1, y=2と仮定すると与式を満たす」なんてことでもいい。
それ以外に解は無い、なんて付け加えたら完璧かもね。しかし、学校のテストは授業の理解度を測るためにある。
どんな連立1次方程式でも解ける能力を身に着けて欲しいわけだ。そのためのテストだし、フォローもある。
2x+y=6 ―(1)
x+y=5 ―(2)
辺々引くのにやりやすい式にしてあるね。
2x+y=6 ―(1)
－ x+y=5 ―(2)
――――――――
x=1
これを(2)に代入して解くと、y=4。これは両式のyの係数が共に1だから、スパッとできるわけだな。
もっと機械的にやる方法もある。まずxの係数を1に揃えてしまう。
x+(1/2)y=3 ―(3)
x+y=5 ―(4)
こうしておいて、辺々引いてxを消す（か、(3)のxを(4)に代入）。この問題ではかえって回り道なんだが、機械的にやれる点が大事だ。
x,y,z,…と変数が増えて来ると、その威力が分かってくる。「この変数の最小公倍数は」と考えなくていい。
まずxの係数を1にしてからxを消すと、与式も1つ減る。残りから、またyの係数を1にしてyを消し、とやれるわけだな。
最後に1変数の式が1つになり、その変数が求まる。そうしたら、2つの変数と2つの式に戻って、求まった変数を代入して、もう1つ求まる。
だんだんと元に戻りつつ、全ての変数が求まって行くわけだな。これは、手間がかかって面倒臭い。
しかし機械的操作だ。考えなくていい。思考を節約できる。勘と経験なんかに頼らなくていい。
誰でも同じようにやれば確実に解ける。そういうう点が大事なわけね。コンピュータで処理するのにも適する。
行列を使う線形代数での連立1次方程式の解法にもつながる部分があるね。もっと機械的になる。
似非さんは面倒臭いのを嫌うことが多いようなんだけどさ、数学は直感力に優れた人だけのものではないんでね。
学校で何をどう習うかは無視して、お受験さえ何とかなればといい受験屋さんには分からんかもしれんが。
だったら、学校教育に口を出さんでもらいたいもんだな。何を教えてどう理解してほしいか理解もせんのでは有害でしかない。 因数分解にタスキガケを認めておいて
連立一次方程式にはアルゴリズムの記載を求める
というのは、また随分いきあたりばったりというか、
そのとき思いついたことやってるだけというか、
ともかく統一感がないな。 >>491
何で閃きと機械的操作でall or nothing なんだ。
持っている知識を元に予想を立てるなんて作業は因数分解に限ったことではあるまい。
割り算の見当をつけるなんて作業なんてまさにそれだ罠。
「この章では理屈を重視します。どうやって解いたかも採点対象にします」ってのは気に入らないのかねぇ。 >>491
> 因数分解にタスキガケを認めておいて
(ax+b)(cx+d)=acx^2+(ad+bc)x+bdにおいて、acとbdとなっていることを用いて推測するのがたすき掛けだな。。
たすき掛けは一つのコツでしかなく、指導要領にない。教科書にもね。必ずうまくいく方法でもない。
変数式の因数分解は、ある意味、直感がないと解けない。小さい素数から順に割っていける素因数分解と違ってね。
だから、一助として「こういうやり方もあるよ」と紹介するに過ぎん。お前の「算数、数学は強制」というイメージとは違ってねｗ
> 連立一次方程式にはアルゴリズムの記載を求める
は？ アルゴリズム？ どう操作したか、だよ。単にね。コツとは対極のものといっていい。
数式や数だけではロジックのつながりが甘いと思える場合は、言葉の補助を書いておけ、ということさ。
上級者の証明で、他人が理解できないことがあるだろ。それと似たようなものだ。
かつ、分かってやっているかどうか、判定の一助ともなる。教育するにおいて、必要なことだ。必要なことは求めるさ。
なんだかねー、全く違うものを並べ立てて違うと喚いてもね。仕方ないし、無駄、無益だと思うよ？
> というのは、また随分いきあたりばったりというか、そのとき思いついたことやってるだけというか、> ともかく統一感がないな。
ということで、いつも通りの行き当たりばったりの非難だったねｗ そんなことだから、学校カリキュラムが何をしているか、見間違うんだよ。
お前ってさ、「非難したい、貶せるものが集まったのがカリキュラムに違いない」と思い込んでいるよね。 ま、機械的にやる、という言葉に反応したんだろうなｗ 俺が言っているのは思考の節約ということだ。
ある程度整理された数式になってしまえば、後は決まりきった手順でやればいい。
逆に言えば、機械的にやれるような数式に持ち込んでしまえということにもなる。
なんでそんなことをやるのか。解く過程に意味はないからだ。答が欲しいわけだからね。そのために立式した。
こう言うと、「だったら、答さえ合えばいいじゃん。さっき言ったことと矛盾してるよ」なんて噛みつかれそうだがｗ
答を出すための方法を知っていないと、答にたどり着けない。まだ方法を知らない人のために数学（算数）教育があるわけだ。
一応はマスターしたら答が出ればいい。問題はマスターするまでだな。その過程では、方法を分かっているかどうかが最大関心事となる。
その違いが分かってないのが、似非自由さんであるわけだ。固定バカは別の間違いを犯すが今回は割愛しとこうｗ 解が無数に出るパターンの連立方程式：
x+y=3
2x+2y=6
の時、アホの積分定数は
x=1
1+y=3
y=3-1
y=2
という答案でも○にするのかな？
ひらめきだけで解くことが、いかに危険かがわかっていないのかな？ 中学生が連立方程式
2x+y=6
x+y=5
を
x = (6*1-1*5)/(2*1-1*1) = 1/1 = 1
y = (2*5-6*1)/(2*1-1*1) = 4/1 = 4
と解いても問題ないよね >>487
順序強制がかけ算理解の「補助輪」になるの？
そんな証拠があるなら見てみたいのだけど。 >>498
順序強制が学校教育にあって、かけ算理解を妨げている証拠を見せることですな、先にね。言いだしっぺの責任ってやつだｗ >>498
掛け算理解でなく掛け算実行の補助輪になるんだろ。
考えずに行うのが勉強。小学校では学習ではなく
習だけを教えている。もともと学ぶことが
あまり得意でなかった人達が教師になるのだから、
できない生徒の気持ちは解っても、彼らには
できるようにする方法は解らない。 掛け算を実行するのは立式した後の話だろ
掛け算順序は立式する際の話なので無関係
はい、論破 立式を、考えずに実行する話だよ。
それが掛け算であることを意識せずに
掛け算の例題が解けてしまう方法についてだろ？ 考えずに実行したら、他の人にどうしてかけ算になるのか説明できんだろ。
算数・数学の目的の一つには、どうしてその判断結果になるのかそれを説明するというコトもある。 だから、説明できないとね。
「だって、先生がそう書けって言ったから。」
では、説明にならないね？ 俺なんか、小学生の頃は説明なんてうまく出来なかったが、
ちゃんと理解はしていたけどな。
他の小学生も似たようなものだろう。 >>505
じゃ、今からで良いから、「1mがπ kgの鉄の棒、π mの重さは？」がどうしてかけ算になるのか説明してみて？ >>506
「1mがπ kgの鉄の棒」というとき、厳密には「π kg/m の鉄の棒」という意味だから、
何故掛け算になるのかを問う以前に、除法の概念を使っているのだけどな。
「π kg/m の鉄の棒が x m」あるときに、全体の重さが掛け算になるのは
ある意味、トートロジーだな。 >>508
お前あたま悪いな。
π kg/m の鉄の棒が x mあるときに、全体の重さが掛け算になるのは
トートロジーだから自明だということだ。 説明していないだろｗ
なんど聞いてもこの調子なんだろ。分かったから、もういいよ。 頭の悪い奴はいつまでたっても理解できないから
「説明してないだろ」を永久に繰り返すだけだ。 >>506
1mがπ kgのとき、有理数R=Q/Pに対して
(R mの重さ) = (π kgをP個に分割したもののQ個分)
= (π/P)×Q = π×(1/P×Q) = π×R
よって、
(π mの重さ) = lim [R→π] (R mの重さ) = lim [R→π] (π×R)
= π×(lim [R→π] R) = π×π >>507
除法の概念からトートロジーだと主張するのだから、当然「乗法の概念」があるわけだ。
そうじゃないと、乗法の概念の逆演算としての除法の概念は扱えない。
では、乗法の概念とは何だ？ >>506
1 mがπ kgの鉄の棒という言葉は、
その棒の中のどこの1 mをとっても重さがπ kg
という意味だから、π mの重さが□ kgだとすると、
棒の線密度はπ/1=□/π。
分母を払って、□=π×π。
掛け算が出てくる理由は、掛け算が割り算の逆だから。
詳しく説明すると、その時点ではおそらく
まだ習ってない事項がいろいろ満載だから、
「いちあたり」とか言って算数の魔法ってことに
してしまうのだろう。
この例題は、正比例の問題であって、
掛け算を最初に習うころとは学年が違う。 長さ1mが重さπkgである。πmは1mのπ倍である。だから重さもπ倍で、π×πkgだ。
てなとこだよ、算数で倍概念を扱うときに出てくる考え方だ。。 「πmは1mのπ倍である。だから重さもπ倍で、π×πkgだ。」
というのは、倍概念を使って倍概念を説明しているだけだな。
本質的な説明になっていない。 >>515
>この例題は、正比例の問題であって、
>掛け算を最初に習うころとは学年が違う。
かけ算を連続量に適用するトコで直ぐにこういうのが出来るよ。
割り算等は関係ないなあ。考えたい人は考えれば良いけど、逆に複雑になるんじゃないのかな？
>>516
そうだね。「１あたり量×幾つ分」をかけ算の定義とするときに、この「幾つ分」を「何倍」として捉えれば
確かにそうなる。でも、「幾つ分」のままでもかけ算の定義を適用できるなあ。 516の「πmは1mのπ倍」というのは、決して自明ではない。
「πmは1mのπ倍」であることは、どのように説明するのかな？ >>517
> 「πmは1mのπ倍である。だから重さもπ倍で、π×πkgだ。」というのは、倍概念を使って倍概念を説明しているだけだな。
そうだが、何か問題でもあるのかね？
> 本質的な説明になっていない。
1mは単位量なんだがね。
>>519
> 516の「πmは1mのπ倍」というのは、決して自明ではない。
算数なんだがね。
> 「πmは1mのπ倍」であることは、どのように説明するのかな？
算数では不要だよ。1mは単位量だしね。あのねぇ、算数の話であり、算数の教え方の話でもあるわけだ。
お前っていつぞやの、助数詞を単位にした「ぼくのかんがえたさんすう」君なのかい？ 懲りないことだねｗ このスレで「ぼくのかんがえたさんすう」君と言えばUE7+hSBwのことじゃんｗ http://www.newsweekjapan.jp/stories/world/2016/06/post-5365.php
日本の数学の学力自体は国際的に高い位置にあるそうだ。
得意率がどうだこうだは個人の主観によるものだから
得意率はあまり参考にはならない・・か？ 日本人のフィールズ賞受賞者が出なくなって何年になるんだ？ それは何チャラ賞を目当てにして研究する打算的で近視眼的な発想だから。
￥ >>525
フィールズ賞がそんな賞でないことも知らんのか？ 他人から評価される事『だけ』を目当てにして行動する日本人はさもしい。
例えば「ノーベル賞の数を競う」とか。そんな事だから欧米が馬鹿にする。
何かの役に立つとか、或いはお金が儲かるとか。そんな事にしか関心を持
たない近視眼的で打算的な態度。そして美味いモンを喰って贅沢な暮らし
をする事しか考えない。周囲の皆からセンセ、センセって尊敬して欲しい。
だから舛添騒動みたいなみみっちい話が全世界を駆け巡るのや。日本人は
そのアホさ加減にそろそろ気付くべき。
￥ >>528
「ノーベル賞の数を競う」ことを欧米が馬鹿にしている根拠はあるのか？
お前の脳内妄想だろうが。 ttps://twitter.com/sunchanuiguru/status/746612366326980608
> 鰹節猫吉 @sunchanuiguru
> #掛算 中学校数学教師は、正しい書き順で黒板に字を書かねばならないそうです。啓林館（教科書出版社）の教師用指導書。
> https://pbs.twimg.com/media/Clx_9tvVEAAJUxb.jpg
引用内のリンク先は「板書の留意点」として、「書くときは、文字の筆順や図の書き方などが見えるようにする」といったことが書いてある。
こいつがつけたらしい注には、「中学の数学教師は「正しい書き順」で黒板に字を書かなければならないという衝撃的な事実が判明しました」とある。
なんだかねぇ、数学教師といえど、（小学校からの）国語の教科内容に即するようにするのが、そんなに不思議なんだろうかねｗ
生徒は結構、教師を見て覚えているもんだよ。普通に真面目な生徒なら、授業中は教師に注意を集中しているからね。
「女という字は、くノ一の順で書く」と教えておきながら、板書する教師が一くノの順で書いていたら、一くノで覚えてしまうものだ。
必ずとは言わないが、多数の傾向としてね。そういう当たり前のことにも気づかないのが、こいつであるわけだ。
しかも、こいつが変な難癖をつけた部分以外についても、おそらくこいつはどうしてそうするのか分かってないだろうね。
例えば、「板書の下の方は腰を落としながら書いていく」とある。このコツ、板書する人が黒板に正対するためだけではないよ。
板書は生徒ができるだけ即座に見えるようにしなければならない。生徒がノートを取るためにもね。
で、数学では板書は横書きになるね。腰を落とせば、上のほうは見えるようになるわけだ。
板書したら、生徒がよく見えるように、教師はどいてやる。とはいえ、いちいちどいていたら板書が続かない。
そのコツの一つが、だんだん腰を落としながら板書するということなのよ。横書きではね。縦書きでは別のコツがあるだろう。 ttps://twitter.com/sunchanuiguru/status/746613241170665476
> 鰹節猫吉 @sunchanuiguru
> #掛算 数学ができるようになるには、分数の横線を定規で引くといいらしい。分数の横線を定規で引かないと、先生に赤ペンで指導されてしまう。
> 啓林館（教科書出版社）の中学校教師用指導書。
> https://pbs.twimg.com/media/ClyAvPgVAAA47IR.jpg
> ・分数は2行を使って書くようにする。
> ・分数の真ん中の線は定規を使って引く。
> ・計算と計算の間を1行空けたり、余白を十分とったりすることで後から書きこめるようにする。
> ・空けたスペースには計算の手順やポイント等を記入してもよい。
> ・間違えた場合は、空けたスペースに正しい式を色のついたペンで記入する。
> ・間違いの理由をことばにして書いておく。
> ・大事な内容の枠囲みや矢印などは、定規を使ってていねいに書く。
こいつが難癖つけたのは、分数の横線を定規で引くという部分だな。そうせんでも赤ペンで指導したりはせんがね。
そういう事実誤認はとりあえず措いておこう。定規で引くのは、そんなに馬鹿げたコツなのか。
結構役に立つんだよ。枠囲みや矢印も同様なんだが、定規で引いた線は手書きのノートでは目立つんだよね。
特に例示されている、分子が5x+3のような場合だと、横棒が長くなり、定規で引いた線なのが明らかになる。
まあ、板書を即座にノートに書き写しているような場合だと間に合わない。とりあえず手だけで線引いときゃいい。
後で見直すような、丁寧に作るノートのときだけ、綺麗に線を引いときゃいい。効果はノートを見ればよく分かる。
よく、「他人が見ても分かるくらいのノートがいい」と言ったりするだろう？ 時間が経つと、自分でも分かりにくいもんなんだよ。
何を考えてノートしたか、忘れてしまうからね。ノートに書くときの当たり前は、後でノート見る自分には通用しない。 しかし、横棒なんざ多少歪んでても構いやしない、意味が変わるわけじゃない。そう思う奴は多いだろう。
もうノートに書くような式が分かっているんならね、その通りだ。しかし、問題はまだ数式慣れしていない初心者のケースだ。
分数型の式は2行に渡って書く。分数はノートの横線に線を引くことになる。横棒がはっきり見えんと、式が分かりづらい。
例えば、分数の横棒に続いて引き算記号があったりすると読みにくい。これが式慣れしていない初心者にはストレスになるのよ。
ただでさえまだよく分からない数式なわけだ。読みづらさが加わるとさらに分かりにくい。そんなつまらん原因なら最初から取り除いておけばいい。
このことは、最近の小中学生の筆圧の低さなんかも関係するけどね。もうHBがあまり使われていないなんて、割とよく知られた話だ。
ただし、板書写しの段階では難しいかもしれん。大量になりやすいし、分かって写すわけでもないからね。そういうのは、下書きと思っときゃいい。
また、もう分数型の数式を見慣れていれば、必要もなくなってくる。そういう段階ともなれば、分数型の式で整理されたノートなんてのも要らんしな。
そういった、どういう段階で何が躓く原因なのか、ちっとは理解してから批判してもらいたいもんだな。
数式間は1行空けるとか、結構役立つコツだ。そういうコツを提示できるのなら、別のコツももしかして意味があるかもしれないくらい、普通に考えそうなもんだが。
こいつ、いつも小中学生視点ではなく、なんとか難癖つけたい大人視点でしか物を言わん。害虫はいつまで経っても害虫のようだｗ と、なんとか難癖つけたい「ぼくのかんがえたさんすう」君が申しております 一言も反論できないほどですってか。まぁそうだろうね、いつも通りだけどさｗ 「ぼくのかんがえたさんすう」君がまた現れたｗ
もしかして相手にされていないのに気付いていない？ >>539
> 「ぼくのかんがえたさんすう」君がまた現れたｗ
それだけだよね。そう言えば「みんな」が拍手喝さいされている巣穴にいすぎたようだね。だからこそ、
> もしかして相手にされていないのに気付いていない？
と、相手にされないとやった意味がない、他人が高評価してくれないと嫌だ、とお前は思うわけだ。
アホだねｗ 批判や意見が天下に晒せればいいわけだよ。しかし、サンクスと言ってはおこうか。
反論できないことを立証してくれたわけだからなｗ ま、いつも通りのことではあるがね。 >>538
＞一言も反論できないほどですってか。まぁそうだろうね、いつも通りだけどさｗ
「なんとか難癖つけたい」の指摘部分を無視＆反論なし
お前の行動原理が「なんとか難癖つけたい」では議論以前の問題
全く信用されないゾｗ >>541
> 「なんとか難癖つけたい」の指摘部分を無視＆反論なし
どこがどう難癖なのか、その難癖がどう間違っているか、などを言わないと意味はないよｗ 俺の「難癖」とやらは、そこがきっちりできているよねｗ
いつも通り、反論すら相手に考えてもらおうとしているねぇ。それはね、言い訳癖がついているからさｗ
で、そうなってしまったのは相手に高評価されたがり過ぎているからだよ。その原因は自分で何が正しいのか考えていないからだ。
選択肢を与えてもらって選んで、正誤を教えてもらうだけ。正しければ褒めてもらえる。とかねｗ
> お前の行動原理が「なんとか難癖つけたい」では議論以前の問題> 全く信用されないゾｗ
以下同文、だなｗ >>542
＞どこがどう難癖なのか、その難癖がどう間違っているか、などを言わないと意味はないよｗ
無視＆反論なし、の時点で話は終わりだｗ >>543
> ＞どこがどう難癖なのか、その難癖がどう間違っているか、などを言わないと意味はないよｗ
> 無視＆反論なし、の時点で話は終わりだｗ
はいはい、後出しジャンケンだよねｗ そんなもんだろうなｗ 即座にオウム返ししている以上、自分に跳ね返ってくるのだと、どうして気が付かないんだかｗ 鰹節猫吉にせよ積分定数にせよ黒木にせよ、指導的立場にいる人間ではないから
彼らの言ってることは無視しておけばいいんだよ。
彼らが言ってることは、教育の改善ではない。
ただの教師叩きにすぎない。
その裏には自分の教え方こそ1番という自負が隠れているが、
彼らのうちで教育的実績をあげた人間は誰もいない。 ぼく（I+XpxX2d）のかんがえたさんすう？
一般的な教え方を彼なりに解説してるだけでは？
彼が考えたものだとして、どこか問題あるの？ 数学者は数式の見た目の美しさにこだわることが多い。
たとえ数学者自身が字が下手で、彼が書いた数式が綺麗に見えないとしてもだ。
小学校の頃から数式を綺麗に書くように指導することは間違っていないと思う。
大人になったら綺麗に書こうが汚く書こうが好きにしたらいいけどね。
鰹節猫吉なんか、ただの野次馬だからほっとけばいいのさ。 >>547
＞一般的な教え方を彼なりに解説してるだけでは？
違うね。やつは固定派でもない
やつは346でトランプ配りなどを認める発言をしているが
一般的に「交換法則履修後は順序自由」という証拠はあるかい？
547が証拠を出せるなら話は別だけどね
＞彼が考えたものだとして、どこか問題あるの？
それは単なる妄想でしかないね
546の「指導的立場にいる人間ではないから
彼らの言ってることは無視しておけばいいんだよ」
がそっくりそのまま適用できる >>549
ん？俺自身は君や546の意見に異論は特に無いよ
君の意見におかしいところがあるのかどうかを537や539に聞いただけだよ >>550
＞ん？俺自身は君や546の意見に異論は特に無いよ
＞君の意見におかしいところがあるのかどうかを537や539に聞いただけだよ
537も私なので何を言いたいかよく分からないが
まあ、異論が無いようでなによりｗ >>549
> ＞一般的な教え方を彼なりに解説してるだけでは？
> 違うね。やつは固定派でもない
だから？ということだよｗ。固定派かどうか、そこが問題なわけかね？違うだろう？
話がつながっておらん。お前のオツムの中で、何がごっちゃになってるか、見当がつかんよｗ
> やつは346でトランプ配りなどを認める発言をしているが
トランプ配りねぇ。それがどうかしたのかい？ｗ
> 一般的に「交換法則履修後は順序自由」という証拠はあるかい？
そうなっていない、というのなら証拠は必要だと思うけどね。まぁ。あるっちゃあるが。
既に何度も解説したように、文章題だ。文章題の不得手な子はいる。難しいとね。
状況から数学部分を切り出すわけだから、そういうこともある。
そのとき、あえてフォーマットを固定してやることもある。その他にもいろいろあるのは解説済みだ。
おまえは俺が>>346であると分かっていながら、俺が固定することもあると解説したことを分かっていないようだねｗ
だからだよ、即座に言い返されてしまい、最後には黙って逃走するしかなくなるのはね。何度やったら学習するのかねぇｗ
> 547が証拠を出せるなら話は別だけどね
必要ないさ。お前が親の仇みたいに食って掛かる、当の相手が「固定はある」と言っているのだからね。
> ＞彼が考えたものだとして、どこか問題あるの？
> それは単なる妄想でしかないね
ここも話がつながっておらんな。与えられた話だけをオウム返ししているせいだと思うが、何ともしてやれん。
自分で自分のオツムを使うようにするのは、お前自身がやろうとしてみる以外、ないからな。 >>549
> 546の「指導的立場にいる人間ではないから彼らの言ってることは無視しておけばいいんだよ」がそっくりそのまま適用できる
俺はその「指導的立場にいる人間ではない」奴の言ったことを批判しているわけなんだがねｗ
あのさ、立場に固執して論じると怪我するよ？ 既に何度も痛い目に遭ったはずなんだがねｗ
一つは相手がお前が重視する立場にいた場合、お前は論拠を失う。もう一つは、お前がどの立場にいるか、だ。
既に何度も一連のスレでもさ、自称数学の専門家（解析学とか代数学とかｗ）が現われては、とてつもなく恥ずかしい言辞を撒き散らした。
ギャラリーさん、腹を抱えて笑ってたけどね。立場、肩書きがあれば、と思うから、そんな恥をかいたわけだ。
お前も何度か、痛い目に遭ったはずだろう？ 恥ずかしい思いをしたはずだろう？ なぜ経験から学べないのかね？ｗ >>552
＞そうなっていない、というのなら証拠は必要だと思うけどね。まぁ。あるっちゃあるが。
なら、言い出しっぺのお前が先に出すことですなｗ
話はそれからだｗ あぁ、俺がID見間違えてた。すまん。今日はもういいや >>554
> ＞そうなっていない、というのなら証拠は必要だと思うけどね。まぁ。あるっちゃあるが。
> なら、言い出しっぺのお前が先に出すことですなｗ
説明済みだよｗ 例えばお前がレスした>>552だ。でさ、そうなっていない証拠、どうした？
えらく噛みついていたと思うんだけどね。もしかして、ありもしない事で怒っていたのかい？ｗ
> 話はそれからだｗ
読まずに話もないと思うんだがねｗ 書いてあっても読めないって、しかもそれでいて噛みつくって、とてつもなく恥ずかしいと思うよ？ｗ そもそも自分で「かけ算の順序の固定が怪しからん」と怒っておいて、「固定はあるよ」と言ってあげたら、「証拠を出せ」ってねｗ
じゃあ、かけ算の固定は世の中に存在しないのかい、存在しないことで怒っているのかい？ということになるｗ
だからなんだけどなあ、ギャラリーから指差して嗤われるのは。何がしたいんだ、とね。 >>556
＞説明済みだよｗ 例えばお前がレスした>>552だ。でさ、そうなっていない証拠、どうした？
説明じゃなくて証拠を出せと言っているんだよｗ
まあ、この反応こそ正に「ぼくのかんがえたさんすう」であり、
妄想だという証拠だなｗ
はい、終了ｗ >>554
> ＞そうなっていない、というのなら証拠は必要だと思うけどね。まぁ。あるっちゃあるが。
> なら、言い出しっぺのお前が先に出すことですなｗ
ちょい書き忘れてたよ。言いだしっぺとやらはお前だってことをね。>>549だ。忘れてるんだろうけどね。
>>549
> 一般的に「交換法則履修後は順序自由」という証拠はあるかい？
ほらねｗ >>558
> ＞説明済みだよｗ 例えばお前がレスした>>552だ。でさ、そうなっていない証拠、どうした？
> 説明じゃなくて証拠を出せと言っているんだよｗ
言いだしっぺが出すべきと主張する言いだしっぺ君、まずお前がやるんだよｗ
> まあ、この反応こそ正に「ぼくのかんがえたさんすう」であり、妄想だという証拠だなｗ
それで？という話なんだがね。>>559で状況は教えてある。お前が>>558書いてる間に書いたんだけどさ。
事実関係、よく確認することですな。お前の主張も含めて、だよｗ 強く主張したことは実行してもらわないとねぇｗ
> はい、終了ｗ
終了して欲しいのかね？ そうだねぇ……駄目だなｗ もうちょっと筋が通ることを言ってごらん。そうできれば終わるかもよ？ｗ （何を言って来るかはだいたい分かる。おそらく今頃、「ここでミスりやっがたーｗｗｗ ツッコミ入れてやるー」と狂喜しているであろうよｗ） >>559
＞ちょい書き忘れてたよ。言いだしっぺとやらはお前だってことをね。>>549だ。忘れてるんだろうけどね。
346の「交換法則履修後は順序自由」という証拠を聞いているんだけどね
頭大丈夫？ やっぱねぇｗ 例えば、こう指摘しておこうか。俺が>>534-536で批判したことに対し、お前が>>537を書いたわけだよね。
文脈からして、俺を指しているのは明らかだ。そして、俺は>>538で一言も反論できていないと指摘した。
すると、お前は>>541で「「なんとか難癖つけたい」の指摘部分を無視＆反論なし」とレスしてきたわけだ。
ここまではいいかい？ 忘れたのなら読み返しておいで。
つまりさ、俺が理由を述べて「難癖」つけたのに対し、お前は理由を述べることができていない。
だから、>>542で教えてあげたわけ。
> どこがどう難癖なのか、その難癖がどう間違っているか、などを言わないと意味はないよｗ 俺の「難癖」とやらは、そこがきっちりできているよねｗ
とね。さて、これはお前が欠いた説明を書くよう、求めたわけだ。分かりやすくね。要は理由だ。
で、お前は答えることができず、延々と別の事に逃げているわけだ。言いだしっぺ君、分かったかい？
言いだしっぺは言ったことをやるべきなんだよね？ さあ、説明してみたまえ。説明がなってなければ、ツッコミは入るがね、当然。
こうまで説明しないといけないとはね。いつものことながら世話が焼ける。俺は心が広いからいつも許しているけどさｗ （おそらく、まだ何か言って来るが、やはりだいたい分かる。しかし、奴は分かっておらんだろうｗ いつも返されて、まだ学ばない奴だからなｗ） >>563-564
必死すぎｗ
繰り返すが、
346の「交換法則履修後は順序自由」という証拠を聞いているんだけどね
頭大丈夫？
まあ、この反応こそ正に「ぼくのかんがえたさんすう」であり、
妄想だという証拠だなｗ >>565
> >>563-564
> 必死すぎｗ
>
> 繰り返すが、
> 346の「交換法則履修後は順序自由」という証拠を聞いているんだけどね
> 頭大丈夫？
>
> まあ、この反応こそ正に「ぼくのかんがえたさんすう」であり、
> 妄想だという証拠だなｗ
おやおや、そんなに>>346に固執していいのかね？ｗ 例えば、こう答えておこう。必要な部分を引用しようか。
>>346
> >>334が簡潔にまとめてくれたことを、お前に分かるよう、俺なりに多少詳しく説明しようか。
> ３．3(個)×5、5(個)×3（トランプ配り）、5×3(個)、3×5(個)（トランプ配り）－交換法則履修後は順序自由
>>334を解説したものであるわけだよ。聞くんなら、>>334に聞きなさい、ってことだ、例えば、だけどねｗ
で、どうする？ えらく固執しておいて、実は読めてなかったとかさ。ずいぶん丁寧に警告してあげたと思うんだけどね。
それと、言いだしっぺの件、なくなってはおらん。言いだしっぺの責任、取ってくれるんだよね？ｗ さあ頑張りたまえｗ （相手の論ではなく、相手を否定したいだけの奴って、たいていこうなる。何が書いてあるか、どうでもいいからだ。）
（おそらく、まだ何か言おうとするだろうな。最後に何か言ったという事実が欲しそうだからね、常にｗ）
（それも無駄な足掻きということが、まだ学習できていないようだ。ま、何を言うか、想定の、しかも狭い範囲内でしかない。）
（こう書いても、「きょ、虚勢に違いない」と思って、無駄に恥をかくのが、奴の特徴ではあるね。手のかかることだｗ） >>566-567
必死すぎｗ
＞>>334を解説したものであるわけだよ。聞くんなら、>>334に聞きなさい、ってことだ、例えば、だけどねｗ
出たｗ責任転嫁ｗ
334のどこにも「交換法則履修後は順序自由」とは書いてないなｗ
＞それと、言いだしっぺの件、なくなってはおらん。言いだしっぺの責任、取ってくれるんだよね？ｗ さあ頑張りたまえｗ
繰り返すが、
346の「交換法則履修後は順序自由」という証拠を聞いているんだけどね
頭大丈夫？
時系列の概念ある？
まあ、この反応こそ正に「ぼくのかんがえたさんすう」であり、
妄想だという証拠だなｗ >>568
> >>566-567
> 必死すぎｗ
ちゃんと読んだのかい？
> ＞>>334を解説したものであるわけだよ。聞くんなら、>>334に聞きなさい、ってことだ、例えば、だけどねｗ
> 出たｗ責任転嫁ｗ
責任転嫁ねぇ。>>334を解説すると責任転嫁になるんだｗ それってちょっとね、言い訳としても苦しすぎないかい？ｗ
> 334のどこにも「交換法則履修後は順序自由」とは書いてないなｗ
「立式交換法則の適用」って書いてあるんだけど？記された文章題の解法例も、いわゆる逆順だよね？
そんなことすら読めなかったわけ？ｗ じゃあ解説しても無駄だったんだろうな。それで恥をかいたのなら、お前の責任だよｗ
> ＞それと、言いだしっぺの件、なくなってはおらん。言いだしっぺの責任、取ってくれるんだよね？ｗ さあ頑張りたまえｗ
> 繰り返すが、346の「交換法則履修後は順序自由」という証拠を聞いているんだけどね> 頭大丈夫？> 時系列の概念ある？
いつも言うようだが、いい自己分析だね。今回は、>>334が読めず、それを解説した>>346も理解できていない、という点なｗ
> まあ、この反応こそ正に「ぼくのかんがえたさんすう」であり、妄想だという証拠だなｗ
単に連呼しても無駄なんだけどねぇ、何度教えてあげても学ばないようだね。
で、お前のほうのアカウンタビリティ、どうなった？ 言いだしっぺなのも忘れた？ｗ 王将が詰んでから、「詰んでいないはずだ、こう逃げられる」と言っても無駄なんだよｗ 逃げた場所も王手の範囲内なんだからなｗ >>569
＞責任転嫁ねぇ。>>334を解説すると責任転嫁になるんだｗ
＞「立式交換法則の適用」って書いてあるんだけど？
だから何？
334には「立式の最初の1ステップを省略せずに書きましょう」と書いてあるよね
「3×5」は1ステップで最初の式を書いてあるからOK、「5×3」は「3×5=5×3」の
変形の2ステップ分の最初の式を書いてないからNGと読むんだよ
他の335やら347は拘りポイントをちゃんと理解できてるのに、お前は
「同数累加」やら「交換法則履修後は順序自由」やら「ステップ」の意味を
理解できていないようだなｗ
全く「解説」になっていないのが哀れｗ
＞いつも言うようだが、いい自己分析だね。今回は、>>334が読めず、それを解説した>>346も理解できていない、という点なｗ
他の人はちゃんと理解できてるのに間抜けだなｗ
まあ、妄想家だから仕方がないか
繰り返すが、
346の「交換法則履修後は順序自由」という証拠を聞いているんだけどね
「証拠」はいつになったら出てくるですかね？ｗ
まあ、この反応こそ正に「ぼくのかんがえたさんすう」であり、
妄想だという証拠だなｗ >>571
> だから何？
お前が間違っていたね、という話だよ。相変わらず手がかかる子だねぇｗ
> 334には「立式の最初の1ステップを省略せずに書きましょう」と書いてあるよね
「5×3 … 「かけ算」による立式と交換法則の適用の2ステップ」だよｗ
> 「3×5」は1ステップで最初の式を書いてあるからOK、「5×3」は「3×5=5×3」の変形の2ステップ分の最初の式を書いてないからNGと読むんだよ
そうは読めないね。どこの固定バカなんだい、そう読むってのはさ。お前って証拠を出してくれそうだねｗ
> 他の335やら347は拘りポイントをちゃんと理解できてるのに、
こういうのに対し、「それで？」と聞くものなんだよｗ
> お前は「同数累加」やら「交換法則履修後は順序自由」やら「ステップ」の意味を理解できていないようだなｗ
そんな斜め上の読み方はしないからねぇ。ま、斜め上だったのが、>>335や>>347であるわけだけどさ。どっちか、お前なのかね？
> 全く「解説」になっていないのが哀れｗ
あくまでも分かろうとしない、どこかに粗があって揚げ足取りたいと思う奴にはどんな説明も無効というだけのことだよ。当たり前だけどね。
> 他の人はちゃんと理解できてるのに間抜けだなｗ
そういう「誰それちゃんは言ってるもーん」では駄目だと、何度も教えてあげたと思うんだけどね。 >>571
> まあ、妄想家だから仕方がないか
そういうこと。よい自己分析だねｗ
> 繰り返すが、
おやおや、仕方ないと言ったそばから繰り返すわけだね。自分が何をやっているか、自覚できてる？
> 346の「交換法則履修後は順序自由」という証拠を聞いているんだけどね
文科省の指導要領なりなんなり、そこいらじゅうにあるわけだよ。教科書が読めないと分からないとは思うけどねｗ
> 「証拠」はいつになったら出てくるですかね？ｗ
既にあるわけだ。で、お前の「言いだしっぺ」アカウンタビリティ、どうなっている？ やはり今回も放棄？
> まあ、この反応こそ正に「ぼくのかんがえたさんすう」であり、妄想だという証拠だなｗ
妄想に固執しているねぇｗ 全て反論され、再反論ができなかったことを忘れないようにね、いつも通りではあるがなｗ
で、ついでに。いつも通り、相手が寝静まったことを見計らって出て来るの、相変わらず好きだねぇｗ
見てないと思った？ 俺もたまには夜更かしするんでね。ま、気を付けることだｗ ま、いつも通り、要求の連呼だけはして、自分が問われたことは一切答えない、答えられない。
だから嗤われるんだけどねぇ、ギャラリーにさ。他人の評価が頼りの奴には、キツイと思うんだけどねｗ >>573
＞文科省の指導要領なりなんなり、そこいらじゅうにあるわけだよ。教科書が読めないと分からないとは思うけどねｗ
証拠を求めてるんだからちゃんと引用してくれｗ
まあ、ないからできないことは分かりきっていることだけど
繰り返すが、
346の「交換法則履修後は順序自由」という証拠を聞いているんだけどね
「証拠」はいつになったら出てくるですかね？ｗ
まあ、この反応こそ正に「ぼくのかんがえたさんすう」であり、
妄想だという証拠だなｗ >>575
> ＞文科省の指導要領なりなんなり、そこいらじゅうにあるわけだよ。教科書が読めないと分からないとは思うけどねｗ
> 証拠を求めてるんだからちゃんと引用してくれｗ
このスレでの基本事項だからねぇ、自分で探すんですな。まぁ、そんなことも知らない、確かめないと気が済まない時点で（ｒｙ
> まあ、ないからできないことは分かりきっていることだけど
アホ臭くてできないという面はあるだろうね。
> 繰り返すが、346の「交換法則履修後は順序自由」という証拠を聞いているんだけどね
> 「証拠」はいつになったら出てくるですかね？ｗ
繰り返さんでも分かっとるよｗ もう少し基礎から行こうか。交換法則って何だと思っているのかね？ということだｗ
> まあ、この反応こそ正に「ぼくのかんがえたさんすう」であり、妄想だという証拠だなｗ
交換法則が妄想ねぇｗ どんな算数なんだかね。そういうのも、「ぼくのかんがえたさんすう」と呼んでいるわけだよｗ
もう一度、大事なことなのでね。交換法則って何だと思っているのかね？ ま、説明してご覧。
そうすれば分かるよ、自分がずっと何を言っていたか、がねｗ
で、繰り返し言うようだが。いなくなった頃を見計らって喚くの、好きだよねぇ、お前ってさ。習い性になってしまったのかね？ｗ >>576
＞このスレでの基本事項だからねぇ、自分で探すんですな。
ほらねｗ
やっぱり証拠などなかったｗ
549から何の進展もなく「ぼくのかんがえたさんすう」君の
ことは「無視しておけばいいんだよ」がこのスレの総意
さて、このスレの総意に従うことにしますかｗ >>577
> ほらねｗ> やっぱり証拠などなかったｗ
お前の求める証拠はないだろうね。交換法則であって交換法則でないというものだからねぇｗ 指摘されて、ようやく気が付いたのかい？ｗ
> 549から何の進展もなく「ぼくのかんがえたさんすう」君のことは「無視しておけばいいんだよ」がこのスレの総意> さて、このスレの総意に従うことにしますかｗ
それな、「だって、みんな言ってるもん」というやつはね。スレの総意を体現したという言い訳でもあるね。
それなら、スレで話される事柄の基本知識くらいは身に着けておくことですな。お前の巣穴のみなさんの「総意」とかじゃなくてねｗ >>577
で、もう一つ。忘れているか、そうではないと言い訳するとは思うけどね。>>542で問われたこと、まだ返事すらできないの？ってことだ。
ずーっと、それより前の書き込みに延々と執着していたもんねぇ、何度も読んだはずだね？
で、ずっと答えられていないと。そういう現状、どう思っているのかね？と、似たようなこと、何度聞かれてそのまま逃げたかね？ｗ ま、誰かさんの大好きな台詞、「自己矛盾」ってやつを見事に体現してくれたよね、今回もｗ んー、ID変わってるな。なぜだ？ まあいいか。俺は ID:QKRqfshe だ。二人も出てきたわけじゃないから安心していいよｗ >>346の中段のトランプ配り・交換法則履修後は順序自由
という言葉に脊髄反射してる感があるな
もっと全体を見た方が良いと思う >>582
論点はそこじゃないんだな
「ぼくのかんがえたさんすう」君は「指導的立場にいる
人間ではない」でツイッターの面々と同類であること
「ぼくのかんがえたさんすう」君が、実績も証拠もなく
「ぼくのかんがえたさんすう」という妄想発言をすることが問題 指導的な立場にあるかどうかが重要なんじゃなくて
子供のこと理解出来てますか？ってことが重要と思う
子供のことを理解するには指導的立場に立つ事が近道ではある。ただし必須ではない
その指導的な立場というのは先生や講師に限定されるか？
というのも考えた方が良いと思う >>584
「ぼくのかんがえたさんすう」君が根拠も証拠もなく妄想発言する、
という点には異論はないようでなにより
＞子供のことを理解するには・・・・・・というのも考えた方が良いと思う
で、先生や講師以外の普段子供に触れない人間は、具体的にどうすると
子供(特に小学生)のことを理解できるんだ？
「考えた方が良い」には同意するから君の具体的な考えをどうぞ。
実際問題としてその場合は文献等に頼るしかないと思うのだが、
「ぼくのかんがえたさんすう」君からは客観的な証拠(ソース)すら
出てこないのでお話にならない 一部のトンデモ教師の暴走と捉える馬鹿がいるが
小学校向け算数書籍(教科書・問題集・参考書)が揃いも揃って
道のり＝速さ×時間、比べる量＝元にする量×割合
としている理由を考えたほうがいい。
小学生のことを知らんくせに大人視点で語る奴は
↓のような問題集でも出版して実績を上げればいいんだよ。
1本が100円のペンを5本と消しゴムを4個買いました。消しゴム1個の値段は50円です。代金の合計はいくらでしょう。
＜解答＞
100×5＝500
4×50＝200
500+200＝700
答え 700円
もっとも、彼らは算数教育を良くしたいなんて思っていない(ただ文句を言いたいだけ)のだろうがね。 >>585
出先なんでID変わってるけど584です
具体的にどの発言がどう妄言かが判らん限りは何とも言えないなぁ
子供の事を理解するには、例えば親になって自分の子供に普通に接してあげればいいと思う。
ただそれだけだと偏った意見になる可能性もあるから、他の親に
「ウチの子供こうなんだけどそっちはどう？」みたいな聞き方をしてもいいと思う。
あくまでたとえばだけどね。 >>587
＞具体的にどの発言がどう妄言かが判らん限りは何とも言えないなぁ
ちゃんと過去ログ読んでるか？
その具体例として挙げたのが「交換法則履修後は順序自由」だよ
「ぼくのかんがえたさんすう」君本人からこの証拠が出てこないのが致命的
君が客観的証拠(ソース)を出して救いの手を差し伸べてやってもいいんだよ？ｗ
＞あくまでたとえばだけどね。
それで何人の子供のデータが集まるんだ？
きっとサンプルが少なすぎて全くお話にならないと思うよ >>588
>>346を読んだ上での返しとして『「交換法則履修後は順序自由」の証拠を出せ』と
言っている事自体が>>346を読めてないことだと思うんだけどね
本当に>>346ちゃんと読んだ？キーワードに脊髄反射してない？
どれだけのサンプルを必要とするかはその人が何がしたくて何を調べたくてどうすれば自分が納得するか次第だね
自分で納得するまで調べれば？努力次第でサンプルはいっぱい集まると思うよ
今の時代はインターネットやらSNSやらあるんだからさ
それがいやなら例えば>>586みたいにすればいいと思うよ >>589
＞本当に>>346ちゃんと読んだ？キーワードに脊髄反射してない？
読んだが何か？
346は334を誤読していると指摘済みだし、「交換法則履修後は順序自由」は
「ぼくのかんがえたさんすう」君本人の言葉であることは間違いない
で、君自身は「交換法則履修後は順序自由」は正しい意見だと思うか？
＞どれだけのサンプルを必要とするかはその人が何がしたくて何を調べたくてどうすれば自分が納得するか次第だね
まあ、実際問題として現状誰もそれをしないのだから無意味な話だ
もっと実のある話をしてくれ
＞自分で納得するまで調べれば？努力次第でサンプルはいっぱい集まると思うよ
通常子供のことをよく知っているのは先生や講師であり、
このスレの多くや私は当然先生や講師の話を信用する
そしてそれに異を唱え先生や講師に限定したくないのは君
頑張ってサンプルを集める必要があるのがどちらかは明白だね
それを実施しないのであれば、まあ、無視されるだけの話だね 「ぼくのかんがえたさんすう」君は自分に意見する人間は
全部同じ人に見えるらしいなｗ
ちなみに334は私で、私本人が346は誤読だ、と言っている
本人が言うのだから間違いないｗ ＞「交換法則履修後は順序自由」
交換法則履修後は順序自由は何度か言っているが早すぎるなあ。
順序固定が真に役立つのは、小数分数のかけ算・割り算が混在して訳が分からなくなる頃からだから
そこまでやらないとダメと思うんだ。 >>592
その通り。
「10個あめ玉があります。3個食べると残りは？」
「12個のあめ玉を3にで同じ数ずつ分けると一人分は？」に対して
小学生は平気で「10と3を引く」、「12と3を割る」みたいなことを言う。
そういうことをやっていると分数－分数でどちらが大きな数か分からなくなったり
割合などで小さい数÷大きい数をやるようになったときにわけが分からなくなる。
10【から】3【を】引く、12【を】3【で】割るという言い回しを意識してないせいだ。
中学生においても英語が苦手な子はたいてい助詞を正しく使えていないことが多い。 だよねぇ
「交換法則履修後は順序自由」なんて発言が出るだけでもアレなのに
573ではその証拠が「指導要領なりなんなり、そこいらじゅうにある」
とまで言っている
「ぼくのかんがえたさんすう」君には一体何が見えているんだろう？ｗ >>590
>>346を引用するね。
＞こうなっているわけだ。どちらも３の段階なら、問題ないどころか嬉しくさえある。そうできるよう、教えるわけだからね。
＞１の段階に留まり、２を理解できていないなら、形式的には３のように答えた子でも、助け舟を出す。
＞その一端が、テストの不正解であったりするわけだよ。その後のフォローを予定してのね。
ここをどう解釈している？
＞で、君自身は「交換法則履修後は順序自由」は正しい意見だと思うか？
何でもかんでもマルにすべきじゃないと思うよ。>>346も似たような事言ってると思うけど。
サンプルうんぬんに関しては俺も先生や講師の話は基本的には信用するし、そこに異は唱えてないよ
んで、俺自身はサンプル集めしないよ。今現在は目的が無いから必要も無い。
一応聞くけど何のサンプルをどういう目的でどれだけ集めてほしいの？ >>592
> 順序固定が真に役立つのは、小数分数のかけ算・割り算が混在して訳が分からなくなる頃からだからそこまでやらないとダメと思うんだ。
>>346で順序自由としているのは、自然数のケースだよ。まずは自然数のかけ算だからね。
で、小数が出てきたら、また自然数のかけ算履修の途上で使った順序を使う。自然数のときと同じく、一時的な便宜としてね。
分数が出て来たときも、記号・文字変数が出てきたときも、同じだ。新しい数が出てきたときは、他を以前に見慣れた方法にしておく。
そして慣れたら、また順序自由を復活させる。という話は以前に何度かしている。
小学算数で履修する全て数が出てきて慣れるまで全部固定という教え方も可能だとは思うが、俺的にはやれる自信がないな。
確か、そういうずっと後まで固定してやれてるという人がいたが、具体的な方法は聞いても教えてくれなかった。
ケチ付けられると思ったのかもしれないな。まぁ延々と証拠を求める奴がいたりするからなぁｗ いつも言ってるんだけどね、証拠は世間だと。世間のたいていの人は算数のレベルならたいていやれている。
だったら、間違った教え方はほとんどないよね、とさ。んで、ソースは常識だ。常識は誰も説明しない。世間を見て来い、でFAだからなｗ 割合でよく躓く部分を問題視しているようだが、相変わらずの害虫ぶりだｗ
ttps://twitter.com/sekibunnteisuu/status/745057582016958466
> 積分定数 ?@sekibunnteisuu
> @genkuroki @IshidaTsuyoshi @kankichi573 #掛算
> http://selfyoji.blog28.fc2.com/blog-entry-4765.html
> ＞１００÷1/3 とするべき式を１００×３ と書く子が多い。
> ＞自分の思考過程を他人が分かるように示すことが必要
> @genkuroki @IshidaTsuyoshi @kankichi573 #掛算
> 1/3個で100gだと1個の重さは？ 頭の中で「3倍」と考え「思考過程を他人が分かるように示す」なら100×３だろう。
こいつ、「頭の中で「3倍」と考え」と自分で書いてておかしいと思わなかったのかねぇ。
考えただけで他人に湿せていないよねぇ、そこは。なのに、「「思考過程を他人が分かるように示す」なら100×３」とはねｗ
こういうのを自他の区別がついていない、と言う。幼児にはよくある。電話で喋っていて、「これがね」と言う。
「これ」は例えば幼児が手に持っているものだが、当然、相手には見えていない。しかし幼児には分からないのね。
自分が見えているもの、知っていることは、相手も見えて知っていると思ってしまう。仕方ないんだけどね、小さいから。
たいていは前後の話の流れから推測してあげることになる。こいつが問題としている式も同じだ。
1/3個で100なら全部で100×3と言われて、何を計算したか分からない大人はいないだろう。少なくとも教える側としてはね。
受験などで正解の間口を大きく取る必要のある場合だと、正解としておくところでもあるだろうね。
そんなつまらないことで失点させ、不合格にするのは合理性がない。何を計算したか分かるわけだからね。 では、なんで1/3で割る式を書いて欲しいか、だ。これは、1/3みたいな分かりやすい数以外でも割合を使えるためなことが一つある。
もう一つは、「思考過程を他人が分かるように示す」ことが、実は学習者自身が理解するためになるってことだ。
誰しも、何かを説明しようとして、うまく説明できないことがある。そういうとき、しばしば説明する人がよく分かってないことがあるのね。
曖昧に「分かってるよ」と思ってただけだったということだな。そして他人が分かる説明を思い付けたら、説明する人の理解が進んだり、深まったりする。
学校のテストの場合、問題と正解作った設問者が分かってないわけがないのよ。少なくとも算数ならね。
聞く方が分かってて尋ねているのがテストなわけだ。じゃあ、生徒が「答は分かります」と言ったら正解でいいか。
そんなことはしないよね。式を書くことも説明の一環だ。式だけで充分なことも多い。そうなるよう設問を設計してたりするね。
1/3という分かりやすい数を使ってはいるが、どんな数でも割合は使えますか、と実は聞いているわけだな。
1/3という分かりやすい数を使うのは、何度も言ったが、ショートカット解法でも確かめるためだ。
3つに分けた1つ分なんだから3倍すりゃいいよね、と考えることが容易にできて、100×3という式が思いつける。
100×3は、算数の計算として100÷(1/3)と一致する。そして、100÷(1/3)は割合でよく出てくる、いわば公式通りだ。
これらが全てシームレスにつながった理解になって欲しいわけだ。最初からそんな理解はできはしないけどね。あくまでも目標。
説明せよといっても、そこまでは求めない。しかし、100の1/3なら全体は100÷(1/3)までは導けるようになって欲しい。
そういう理解ができていれば、1/3でなくとも割合を計算できるようになる。3/7だろうが、37%だろうがね。
C氏はそういうものは破壊したいようだ。破壊して何が残るかといえば、1/3なら分かるが、3/7はお手上げという生徒だろうな。 > 積分定数 @sekibunnteisuu
> @genkuroki @IshidaTsuyoshi @kankichi573 #掛算 http://8254.teacup.com/kakezannojunjo/bbs/t52/1-5
> ここでも紹介したが、「式」の扱いが複雑怪奇になってしまっている。
> 考え方を表現する、場面を表現する、問題文に出てきた数値だけ使う
> @genkuroki @IshidaTsuyoshi @kankichi573 #掛算 これらを要求することがダブルバインド、トリプルバインドになりかねないことに気づいていないのだろうか？
複雑怪奇ねぇ。ショートカット解法のある数を使ったら、ショートカット解法にする、となると複雑怪奇になっていってしまうんだが。
公式通りはたとえ面倒でもシンプルなんだよ。ショートカット解法は問題に出てきた数依存だ。
多少極言になるが、設問に出てくる数の分だけ、解法が生まれてしまう。そんなものを優先はさせられない。
ショートカット解法は天動説＋周転円みたいなもんだな。空を太陽、月、星が動いている、というのは直感になじみやすい。
しかし、軌道計算をやりやすいのは地動説＋楕円軌道という考え方だ。直感に反するし、天動説より面倒な部分もあるけどね。 >>595
＞ここをどう解釈している？
妄想
で、君は何故他人のことに必死なの？ｗ
＞何でもかんでもマルにすべきじゃないと思うよ。>>346も似たような事言ってると思うけど。
逆にマルにすることもあるということだね
こんな意見が出てくるという事自体、君も子供のことが
理解出来ていないという証拠だね
＞一応聞くけど何のサンプルをどういう目的でどれだけ集めてほしいの？
それを考えるのは君だよ
君が「子供のこと理解出来ている」ことを示せないのであれば、
まあ、無視されるだけの話だね さて、さっき指摘した部分の前段でも、おかしなことを言っている。少し見て行こう。
ttps://twitter.com/sekibunnteisuu/status/745050791946313728
> 積分定数 @sekibunnteisuu
> @genkuroki @IshidaTsuyoshi @kankichi573 #掛算 わたしも、常に暗黙の了解として途中式を要求する教え方に反対です。
> １：２＝ｘ：６ まで、６＝２ｘ ｘ＝３ とする生徒がいますが、比の概念を理解していないか、「式を必ず書かないとならない」
まぁ、「だから何？」といったところだなｗ ぱっと見で、いわゆる内項と外項の積が等しいという解法だと分かる。
比の概念ねぇ。分かって解いたと考えてやれないもんかね。例えば、比の値を使うなら、1/2=x/6だな。
ゆえに、1×6=2×xだ。もちろん、ここまで書いたほうが完璧ではあるだろう。比の値が等しいという知識を前提としてね。
そうでないなら、1：2=1：6/x ∴2=6/xとしてもよい。両辺で1なら他方も等しいわけだ。
しかし、内項と外項の積なんてのは、たいてい教えてあるんだよ。なぜ等しいかも確かめてある。
そういう便利で自ら正しさも確認した公式、使っちゃいけないのかねぇ。もしかして、内項と外項の積を知らなかったとか？
これも、「x=3と置くと、与式は正しい」でもいい。完璧な解答の一つだ。しかし、別解を否定するものではない。
正しい解き方をしたのに、ケチをつけられる。生徒にしたらたまったもんじゃないだろう。元々の自由派の主張にも反するね。
こいつってさ、結局は自分が気に入らないもののなら、こうして屁理屈つけてでも否定したがるんだよねぇ。だから、
> 積分定数 @sekibunnteisuu 6月21日
> @genkuroki @IshidaTsuyoshi @kankichi573 #掛算 しかも正解とされる式、奨励される式は限定されている。
「正解とされる式、奨励される式は限定されている」とはよく言った、まさにこいつのやり口だなｗ > http://askoma.info/2016/05/27/3062#comment-144
> この小学校教師という方のコメントによると「1000円の50％はいくら」を優秀な子は、出題者の意図を見抜いて（見透かして？）、1000×0.5と式を立てるそうです。
50%掛けなら半分、それなら2で割ったらどうなのかという話だな。
「優秀な子」はここで前に言ったことに対応させるなら、3の段階かそれ以上ということだ。
シンプルで応用力の高い解法が分かっていて、その上でショートカットなども使えるということになる。
> 頭の中では「半分」と考えているでしょう。割合の概念が分かっていたら「50％は半分」と瞬時に分かるはず
これは思わず目をこすりなおしたよｗ かけてやればいいが、50%なら簡易計算が使えるだけのことだろうに。
なぜ、割合が分かっている子なら「50%は半分」なんだｗ 計算法のコツであって、割合とは無縁だろうにｗ
ま、既に直近で述べたことと被るから、詳しくは繰り返さんが、自分が主張した解法だけを優れりとする悪癖だね。
どれかだけが優れているなんてことを言いだしたら、こいつの大好きな「自己矛盾」というやつだｗ
解法はいろいろあって、どれでも正しい答にたどり着く。そういう算数、数学をしたかったんじゃないのかねぇ。自由派だったら、だけどね。
> @genkuroki @IshidaTsuyoshi @kankichi573 #掛算 方程式で途中式を義務にすると、ｘ^x＝２７という方程式は解けないことになる。勿論中学校では扱わないけど、「方程式と解くとはあてはまるｘを求める」ということさえ知っていれば解くことが出来る。
自論に無理があると思ったのか、x^x=27という例題を考案したらしいｗ それなら、途中式があるまい、というわけだ。果たしてそうかな？ｗ > 積分定数 @sekibunnteisuu
> @genkuroki @IshidaTsuyoshi @kankichi573 #掛算 中学生用には、ｘは自然数、と限定したほうがいいかも。
> で、これを「求める過程を書け」ということなら、「最初にｘ＝１を代入したら１で駄目だから、次にｘ＝２を代入して、・・・」となってしまう。
そうするだろうね。1^1=1＜27、2^2=4＜27、3^3=27=27。まあここで「見つけた！」と答えて終わる場合もあるだろう。
しかし、もう少し考えるものだ。4^4=256＞27。4以上は全部大きすぎる。さらに、マイナスはどうか、とね。
そうして、3以外にはないと結論する。証明としちゃ甘いんだろうが、まあ中学～高校なら可だろう。
試行錯誤過程も意味はある。仮にそれが証明として甘くてもね。設問者として不足と思うなら、単調増加・減少などを補足してやればいい。
で、そういうことは大嫌い、自分の思い付きのみがベスト、他人は自分より劣っていなければならない、と思い、強弁するのがこいつであるわけだｗ
> 積分定数 @sekibunnteisuu 6月21日
> @genkuroki @IshidaTsuyoshi @kankichi573 #掛算 数学の問題を考える過程と言うのは、試行錯誤が少なくない。
それでも、試行錯誤があることは分かっているようだね。無いなんて強弁したらツッコまれる。さすがにそれくらいは分かるようだｗ しかし、
> それを逐一答案に書き込むわけにはいかない。説明が要求されるとしたら、「なぜそれが問題の答えとして妥当なのか？」ということ。
と強弁してくるわけだ。誰か、試行錯誤過程を書いてはいけない、なんて言っているのかねぇ。学校のテストなら、特に大事なとこなんだが。
数学の証明を求めているわけではないんだからな。どう解いたかを見たいわけ。その結果に応じてどうフォローすべきかも分かる。
「x=3と置くと与式を満たす」では半分までしかできていない。「x=3以外にはない」までできれば、完璧なのは確かだ。
そこまでできないといけないのか。必ずしもそんなことはない。こいつが強弁のために考え出したx^x=27でも、ね。 > 積分定数 @sekibunnteisuu 6月21日
> @genkuroki @IshidaTsuyoshi @kankichi573 #掛算 しかし答案としてそのような説明を求めるには、生徒の側がある程度理解していることが前提。
そのくらいは分かってる、と言い訳はしてあるようだね。しかし次にまた強弁を持ち出す。
> 連立方程式をちゃんと解けるかどうかだけの確認であれば、単純に解だけを答案として求めてそれを採点すべき。
連立（1次）方程式の話だろうな。そこが言いたかったようだ。だが、それじゃあ大ざっぱ過ぎるだろうに。
設問者は答が欲しいのではないのよ。まぁマルペケや選択肢方式だと、答でしか採点はできないけどね。
しかし、論述式の話であるわけだ。何を見ようとして問題を出したか。連立方程式の解き方を分かっているかどうかだ。
勘で答を導き出すのは、普通の人間では限界が低い。そして、連立方程式の解法を知っていて、使えるならどんなものでも解ける。
そんなことも分からないのではねぇ。合ってさえいればいい、という評価は生徒の限界を低めてしまうのよ。
> 積分定数 ?@sekibunnteisuu
> @genkuroki @IshidaTsuyoshi @kankichi573 #掛算 指導要領に「言語活動」というのが登場し、算数・数学でも「説明する力」が重視されているらしいが、http://homegrown.jugem.cc/?day=20130713 こんな採点・授業は有害。
ま、ここだけは多少は評価できるね。なぜ「ちがい」に拘るか、採点者に詳しく聞いたほうがいいが、おおむね無茶だろう。
しかし、一連のツイで問題にしたこととは無関係だろう。導出過程は数学なわけだ。必要に応じて自然言語で補足するに過ぎん。
こういう無関係なことを屁理屈で持ち出すから、こいつの話は延々として終わらないｗ
そして、よく考えるとおかしいとたいていの人は気が付き、離れていってしまう。
多くの人が普通に賢くて幸いだ。こいつの口車に乗ってしまうと、何の話をしているか分からなくなるからなｗ
実はこいつ、延々とたった一つのことしか言ってないんだけどね。「俺は凄く偉いんだ」という主張しかしていないｗ >>601
そこも妄想ときたかぁ
俺の解釈では
・交換法則履修後は順序自由ででも問題無いようになってくれたら嬉しいな
・でも理解が充分とは言い切れない場合は例え交換法則履修後であって、
いわゆる逆順で計算結果は合ってたとしても
テストではあえて不正解とするような助け船を出すよ
（ここは対個人なのか対クラス全体かは読み取りきれないけど）
（そして理解が充分か不充分かを見極めるのは結構な手前と時間を要するだろうから
結局は固定のまま進むっていうケースが普通にありそうな気がするけどね）
この解釈で合ってるならこれって概ね今の教育で行われている通りじゃないの？
これが妄想なら現実は何？
＞何故他人のことに必死なの？
必死になったつもりはないけど他人の意見の見解を第三者に求めた上に
交換法則履修後は順序自由ででも問題ないようになってくれたら嬉しいな、
という意見（だと俺は思ってる）に対して
交換法則履修後は順序自由であるという証拠を出せだの正しいと思うか？だの言うもんだから
ワケワカランと思ったわけさ
一旦切ります >>601
＞逆にマルにすることもあるということだね
あり得ると思うよ。
例えば小学校3年修了時において、1年から3年までの内容を含んだ学力テストで
四則演算を正しく選択出来て計算出来るかどうかを確認したいという思惑だとしよう。
四則演算を正しく選択出来なければ結果として答えも違い不正解となるわけだ。
そういったテストにまで順序を問う必要が果たしてあるかどうか。
俺は必ずしもあるとは言い切れないなぁ
＞サンプルうんぬん
この場がもし学校教育のやり方を公に議論～決定する場だとして
「こういうやり方を提案します。何故なら子供はこういう傾向があるからです。ウチの子と近所の子がそうでした」
では門前払いだろうね
でもここは2chであって井戸端会議みたいなもんだ
全ての議論に多数のサンプルが必要かと言われればそうじゃないだろうね
だいたい、俺の頭の中の子供像はここでたまに出てくる「子供ってこんなもんだ」
という意見と大体一致するし、しない場合でもその時思ったツッコミが書き込まれたりするしね
更に言えば俺は今の学校でのやり方に特に大きな不満もない。
現時点でサンプル集めの必要性なんて全く感じないよ
携帯からだから改行とかおかしいはず。そこはスマン >>596
>>小数が出てきたら、また自然数のかけ算履修の途上で使った順序を使う。自然数のときと同じく、一時的な便宜としてね。
>>分数が出て来たときも、記号・文字変数が出てきたときも、同じだ。新しい数が出てきたときは、他を以前に見慣れた方法にしておく。
>>そして慣れたら、また順序自由を復活させる。という話は以前に何度かしている。
それやると、子供は混乱しまくらないか？
俺の地方では小学校のウチは全部固定だよ。それで問題ないし、子供もまあ当然と思っている。
やり方は…延々とこうしましょうって言っていくだけだが？？ >>607
>>そういったテストにまで順序を問う必要が果たしてあるかどうか。
>>俺は必ずしもあるとは言い切れないなぁ
いや。必要あると思うよ。その時点では、単に文章題のちょっとしたパターンからどの四則計算かを
判断している可能性があるからね。
問題は文章をしっかり読んで、どの四則に当てはまるのかを分数小数文字の段階にまで応用できる
かだけど、それが結構おぼつかないから、延々固定している訳だ。 >>606-607
＞これが妄想なら現実は何？
逆に妄想でなく「現実」であることを示せ、と繰り返し言っているんだよ
で、「ぼくのかんがえたさんすう」君本人からこの証拠が出てこないのが致命的
君が客観的証拠(ソース)を出して救いの手を差し伸べてやってもいいんだよ？ｗ
＞交換法則履修後は順序自由ででも問題ないようになってくれたら嬉しいな、
＞という意見（だと俺は思ってる）に対して
君の解釈が「ワケワカラン」だよ
「問題ないようになる」が誰目線の話かよく分からんし、
「なってくれたら嬉しいな」ではただの願望であり、現実は違う、
ということだよね
君の解釈通り（だと俺は思ってる）のただの願望垂れ流しを
妄想と言って何か問題あるか？
＞あり得ると思うよ。
君の願望ではなく実例を聞いているんだよ
願望と事実の区別くらいつけてくれ
＞現時点でサンプル集めの必要性なんて全く感じないよ
サンプルを集ろ、なんて言ってない
君が「子供のこと理解出来ている」ことを示せ、と言っているんだよ
君が「子供のこと理解出来ていない」ことは分かったし、
これ以上実のある話も出てこないだろから今後無視することにするよ >>608
> それやると、子供は混乱しまくらないか？
そうしないと混乱するのが、こちらの状況だな。何が違いとなるのか、どうもよく分からんというのが本音だ。
> 俺の地方では小学校のウチは全部固定だよ。それで問題ないし、子供もまあ当然と思っている。
なるほど、それでうまくいってるとこもあるのか。うまくいっていることが肝要で、やり方に拘るわけじゃない。
> やり方は…延々とこうしましょうって言っていくだけだが？？
こちらも説明すると同じようなことになるな。間近で長く見てみれば分かるかもしれんが、ここで相違を見出すのは難しいのかもしれん。 >>612
あれぇ？
「ぼくのかんがえたさんすう」君は教育関係者ではなかったよね？
「こちら」が何を指すのか明確にしてくれませんかね？ > 積分定数 @sekibunnteisuu
> #掛算 鰹節猫吉さん提供の啓林館 中１指導書
> http://8254.teacup.com/kakezannojunjo/bbs/t21/2571
> 何の科目か内容を読んでも分かりにくいが、「数学」です。
> 生徒も教師も大変だな、数学なんだから数学が理解できればいいだけだろうが、と思えてしまう。
> こちらは学校図書の中１数学教科書から http://8254.teacup.com/kakezannojunjo/bbs/t82/52
> 「わく囲みや色を効果的に使おう。」とあるけど、それで数学が出来るようになるのか、はなはだ疑問。
綺麗に整理されたノートを、なぜ作るのか、こいつはやはり分かってはないようだな。分かればいいじゃん、ってとこか。
確かにね、もう分かっていれば、一目でよく分かるようなノートを作る必要はない。作っても見ないからな、分かってることなんて。
じゃあ、綺麗に整理されたノートは不要なのか。逆説的なようだが不要だといえる。
しかし、綺麗に整理されたノートを作ることは不要なのか、無意味なのかといえば、意味はあり、必要だといえる。
作っても見ないのだとしたら、なんで作ることが必要になるのか。簡単な話で、綺麗に整理されたノートを作ると、理解が確実になるからだよ。
割と有名な話なんだが、テストでカンペを許可した事例がある。カンペ見てテスト受けていいわけだ。ただし自分で作ったカンペだけ。
学生は当然大喜びだ。せっせとカンペ作りに励んだ。カンペは記載できる量が少ない。要点をうまくまとめる必要がある。
結果はどうなったか。テストは誰もが前例がないほどの高得点だった。カンペのお蔭であったのは間違いない。 しかし、誰もせっかく作ったカンペを使わなかったんだよ。カンペ見なくても分かっちゃったから。
情報量が限られるカンペをうまく作るため、教科書、参考書、問題集などをよく見て、よく考えて、カンペにまとめたわけだな。
その段階で、必要なことが整理された形で頭に入ってしまったわけだ。だからテストではもうカンペを見なくても、問題が分かってしまった。
綺麗に整理されたノートも同じ効果がある。副読本作るみたいなもんで、作る過程で頭に入ってくるわけだ。
そういう効果がある。これは、かなり高度に理解した段階になる。教科書の理解には以下のような段階がある。
１）教科書に書いてあることが、書いてある通りに分かる。
２）教科書を解説できる。
３）教科書と同等のものを書ける。
綺麗に整理され、自分で読み返してよく分かるノートが作れたのなら、２の段階はクリアして、３に近づいている。
教科書を本当に分かったといえるのは、３の段階なのね。守破離でいえば、１が守、２が破、３が離といっていいだろう。
教科書が本当に分かったのなら、もうその教科書は要らない、というレベルなのが３なわけね。だから離。
綺麗に整理されたノートを作ってみよう、というのは、実は高度なテストでもあるわけだな。
そういうノートが作れたら、教科書をかなり分かっているよ、というね。
相変わらずだが、こいつにはそれが分からない。何をしているか、意図や効果を考えず、好き嫌いだけで判断するからだろうな。
気分で教育なんかできないのにね。ああ、塾屋さんはそれでもいいのかねぇｗ 気楽なもんだｗ と、「ぼくのかんがえたさんすう」君が申しております。 でまあ、魚臭いアホの言に、したり顔で似非な解説したC氏に付和雷同したK氏もたかが知れてるよねぇ。非難のタダ乗りしてるとそうなるｗ
ttps://twitter.com/genkuroki/status/748275149741297664
> 黒木玄 Gen Kuroki @genkuroki
> @sekibunnteisuu #掛算 私が仕事の一部としてとったノートが http://www.math.tohoku.ac.jp/~kuroki/LaTeX/201205Nagao/ にあります。
> わく囲みや色を確かに効果的に使っているのですが、大事なポイントはそこにあるのではなく、後で読む価値のあるノートを書けるかどうかが大事。
しかし、強弁になるよねぇ、自分でも枠囲みや色を効果的に使っちゃってるんだからｗ
しかも大事なポイントも外している。研究ノートじゃないんだからな、生徒のノートは。
板書をメモ書きしておくだけの乱雑なノートはさておき、整理するのは何のためなのか。研究じゃないよね、学習だ。
教わったことをまとめる。既に述べたが、まとめてみて初めて分かるようになる。自分に説明してみるわけだな。
まとめられなければ、分かってなかったことに気づける。分からんことはプレゼンできないのと似ている。
そして、自分が後で読むためではない。まぁうっかり忘れたときに読み返すことはあるけどね。 > 黒木玄 Gen Kuroki @genkuroki
> @genkuroki @sekibunnteisuu #掛算 自分でも読み直さないし、誰にも見せないノートを、形式的に綺麗に整理してもあんまり意味がないです。
読み直すわけがなかろうに。途中経過じゃないんからな。研究と学習を混同しているよ。研究ノートは途中の覚書だ。
研究での論文に相当するのが、教わった内容をまとめて、綺麗に整理したノートなわけだ。
論文は間違いを直したら、自己満足のため以外の目的では読み返したりすまい。何書いたか、結論まで分かってるんだからな。
> 時間の無駄。別のことにリソースを割いた方がよい。何かを書くときには、読者(一番の読者は自分自身)のことを考えるのが普通。
ノートは読み返すためにあるものだと思い込んでいるようだね。そうではないわけだ。副読本書くみたいなもん。
副読本の著者は、自著を勉強のため読み返したりはすまい。著者が自著で勉強するような著作では困る。
それが綺麗に整理されたノートにもいえる。他人に見せたら理解が進むかもしれない。しかし、自分が読み返しても理解は深まらないんだよ。
自分が既に理解したことを書いたノートだからな。こいつが何も分かってないのは次のツイで分かる。
> 黒木玄 Gen Kuroki @genkuroki
> @genkuroki @sekibunnteisuu #掛算 「本当に大事だと強調したい場合と紛らわしい部分の判別が付き易くするため以外には色やわく囲みなどの装飾を
> ゴテゴテと使ってはいけない！見た目だけが綺麗なノートには何の意味もない！」とはっきり教えた方がよいかも。
ほらね、「見た目だけが綺麗なノート」と捻じ曲げた。あのさあ、美術的な価値を持たせるためではないんだよ。
見た目だけのものなら、算数、数学で意味はない。鑑賞するものではないんだからな。
こういう、一見は当たり前だが、実は無関係というのが、似非さんには多いよねぇｗ
もしかすると、さっきのツイで言ってた、自分のノートの枠囲みや色、ホントに無意味に使ったのかもね、そのほうが「らしい」からってｗ 👀
Rock54: Caution(BBR-MD5:0be15ced7fbdb9fdb4d0ce1929c1b82f) > 黒木玄 Gen Kuroki @genkuroki
> @genkuroki @sekibunnteisuu #掛算 数学の勉強では、「整然と綺麗に整理されたノート」の話よりも、「数学的概念の理解のための試行錯誤に使う紙とペン」の話の方が重要だと思う。
前者は読み返さない、自分が作り上げる副読本、後者は教科書が理解できるまでのメモってことだ。その違いも分からず、
> 理解していないことを理解するために「書く」という手段を利用しない人が多過ぎ。
と、何となく批判して「多過ぎ」で締めくくるの、こいつの癖なのかねぇｗ
カンペを作ると分かってしまうという事例など、少しは学習者のことを知って、考えたほうがいいと思うんだが。
この後も妄言が続くんだが、いい加減飽きたｗ なんでこうもオツムを使わない奴らなんだか、似非さんってさｗ
まとめ：似非さんは行われていることの目的を考えず、あるいは意図的に目的を捻じ曲げて非難する。やはり害虫だったｗ 黒木は「仕事の一部としてとったノート」なんてことを言ってるが、
こいつは論文を全然書いていない。
仕事の一部としてとったノートが、数学者の仕事である「論文を書く」ということに
全くつながっていないわけだ。
また、http://www.math.tohoku.ac.jp/~kuroki/LaTeX/201205Nagao/2012-05-09%20Lecture%202%20of%20Nagao,%20Kentaro.pdf
には「集中講義」を「集中構義」とかいてある。
黒木って漢字も間違えるし、本当に馬鹿なんだなあと思う。 積分定数
＞方程式を解くというのは、当てはまる未知数を探すこと。
＞だから、それを見つけさえすればいいし、出した答えが正しいかどうかは代入してみればわかる。
この間抜けによると、「x^3=1の解はx=1である。代入すると成り立つから正しい。」
ということになるのだろうな。
本当にこいつは馬鹿だな。 魚臭い奴、相変わらずアホなことを書いて、何やら得意げだなｗ こんなこと言える自分ってスゲーという勘違いから抜けられないらしいｗ
ttps://twitter.com/sunchanuiguru/status/749242926501273604
> 鰹節猫吉 @sunchanuiguru
> #掛算 の正しい順序。教科書の実物。
> https://pbs.twimg.com/media/CmXczMsUMAAAVgw.jpg
> ○○○
> ○○○
> ○○○
> ○○○
> のような図を描かせ、「３が４つでも、４が３つでも、○の数は同じ」と指導した後で、
小学2年の段階だからねぇ。数のかけ算は、同数累加→アレイ図→九九→交換法則・アレイ図と進む。
> 「３が４つなら３×４、４が３つなら４×３としなければならない」と指導する。
小学2年の段階だからねぇ。数のかけ算を具象物の数にどう使えるをまだ悩む段階なわけだ。
んで、「しなければならない」ではない。引用した教科書にも「ねばならぬ」とは書いていない。
単に、まだ「個×袋=個」でしか教えていないから、そのフォーマットに従ったというに過ぎない。
そうしておいて、「袋×個=個」でもいいよね、と気が付く、理解するのを待つわけだ。
アレイ図はどちらでいいことを示している。「袋」がなくなっているからね。どちらから見ても「個」しかない。
そういう段階を踏んで、普通の大人のように「どっちでもいい」「どうでもいい」という理解に至るわけだ。
こいつを含む似非さんは、既に分かった段階からの視点でしか述べない、考えない。
どうやって、そう理解できたの、という話なわけだ。それが小学算数ということになる。 > 問）２０個のゼリーを５人で分けると１人何個？ と出題。？個の集まりが５つあるから、 □×５＝２０ の□にあてはまる数を探す問題であると指導し、
割り算の等分除のパターンだな。これも、かけ算をよく分かってしまえば悩むような話ではない。
しかし、小学3年では全員が自然数のかけ算と具象物への応用を自在に使いこなせるとは限らん。むしろ少数派だろう。
そこで、念のため「個×人=個」のパターンにしておくわけだな。こいつが引用した教科書もよくできている。
例えば割り算にトランプ配りを使っているからね。等分除は「分ける」わけだが、計算法がイメージしにくい。
包含除なら「20個から5個を何回引けるか」という同数累減という、確実な計算法がある。
しかし、等分除の「分ける」だと、かけ算の倍概念同様、等分除イメージそのままの確実な計算法を示せない。
そこで、「1個ずつ配れば」のトランプ配りが有効なわけだ。こうした良い工夫があることを、こいつは必ずスルーするけどねｗ
> それを探す方法は、 □×５＝５×□ だから、５の段の九九を使うと指導する。
しかし20÷5と分かっても、いちいち同数累減しているわけにもいかない。それでは割り算を習う意味が激減してしまう。
そこで、かけ算の逆算という方法を提示するわけだ。20÷5を見て、どの数を頼りにするか。
5だな。3年で割り算を習う段階なら、九九くらいはもう覚えている。しかし、段ごとには言えるが、段をまたいでだとね。
そこまで慣れていない子も少なくないわけだ。もう覚えたどころか、ほとんど無意識に使える大人と違ってね。
これから割り算を習う子には、段をまたがない方法を提示するのが親切というものだろう。
たまたま4の段の4五20を思い付けたとしても、次に問題を解くときにも、ぱっと思いつけるとは限らない。勘だからね。
勘に頼ってはいけないわけだ。確実な方法がいる。それが÷5とみたら5の段で探すというやり方だ。 > このような試験問題を出題→ https://twitter.com/vecchio_ciao/status/466752273163362304?ref_src=twsrc%5Etfw
これは確か前にも出たな。21÷7は3の段ではなく7の段を使おう、56÷8なら7の段ではなく8の段がいいよ、というものだ。
> 問）２１÷７の答えを出すには、何の段の九九を使うのか？ ３の段と答えると、赤ペンで訂正を命じられる。
訂正を命じられるってね、どこを見てるんだかｗ 朱書きで7、8と確実なほうを示したに過ぎん。
まぁ言わんとするのは、不正解なのは横暴だー、ってなとこだろう。そのほうが確実だよ、という文脈は無視してね。
九九が表のようにイメージ記憶されてはいない段階なら、より確実に、試すための手間も少なくできる方法を提示して、何か問題があるのかねぇ。
ま、猿山内の愉快な仲間にはウケがいいんだろうねｗ
> 問）２１÷７の答えを出すには、何の段の九九を使うのか？ 頭の悪い人たちがわき出してきて、３の段と答えたら不正解になるのは当たり前、
頭が悪い人たちが沸き出しちゃったかーｗ ÷7と書いてあるなら、慣れないうちは7の段が確実で手っ取り早いよ、というに過ぎん。
> と言っているわけですが、□×７＝２１の□にあてはまる数を探せばいいのだから、３の段も正解。
九九も数学とするなら、3の段でもいいだろうね、数学としては。誰も、3七21ではないなどと言ってはいない。
いい意味で、要領よく解くのなら7の段だよ、だって÷7と7が書いてあるでしょ、ということなわけだ。
なにせ、これから習って慣れていく段階だからな。もうかけ算なんてアホみたいに簡単と言える大人向けではないわけだ。
相変わらずだが、こういうことを連呼して騒ぎ立てるから、こいつら似非さんは公教育の害虫なわけだな。 馬鹿の積分定数は、また大間違いをしているね。
彼によると、ｙ＝ｘ^n上の点（ｐ、ｐ^n）の接線の傾きｍがｍ＝ｐ^（n-1)になるらしい。
さすが３流の塾の講師だけのことはあるね。
ｘ^（n-1)+ｘ^(n-2)＊ｐ+・・・+p^(n-1)ーｍ＝０にｘ＝ｐを代入すると
ｍ＝ｐ^（n-1)になるらしい。
高校生以下の馬鹿だね。 ひとりの馬鹿を別件であげつらう
ことしかできないのが、こいつらの哀しいとこ。
積分定数∈順序自由派∧
積分定数∈馬鹿は、
順序自由派⊆馬鹿の証明にゃならない。
延々、何やってんだか。 時間を持て余しているヒキニートで他にする事がないんだろうな 積分定数と黒木は一日中ツイッターをやって、
時間を持て余しているヒキニートのように他にする事がないんだろうな。
特に黒木は本業そっちのけで平日の昼間にツイッターばかりやって
給料泥棒だな。 助教は任期制にするべきだな。
10年以上論文を書いていない奴は更新しないようにすればよい。 アイツは気に入らん。そやし『クビにしてしまえ～～～』って！
￥ >>659
薄情だなお前
お仲間だったら馬鹿と切り捨てるんじゃなくて擁護してやれよ 結果が同じならどっちでもいいじゃんって考えは、賛同できないわ。
ただの式なら構わんけど、
問題に添って式を組み立てるタイプなら、順番は気にするだろ。
何のために九九81通りの暗記をするか。順番逆でいいなら、45通りでいい。
瞬時に素因数分解できる能力を持っているようであれば、25通りで済むはずだｗ
＞ 問）２１÷７の答えを出すには、何の段の九九を使うのか？ ３の段と答えると、赤ペンで訂正を命じられる。
問題に3なんて無いのに、3の段を使うとかわけわからん。
順番とか以前の問題。
3という数字を答えるのに3の段を使う・・・理解不能だｗ >>679
江戸時代は半九九だったの知らないの？
それから25通りってどこから出てきた数字？一桁の素数の積なら10通りでは？
最初に3の段の3×7＝21を思い浮かべたから3の段と答えただけじゃないの？ >>681
15通りだった。
＞最初に3の段の3×7＝21を思い浮かべたから3の段
すげぇ・・・
こんな非論理的思考の連中が牛耳ってるのかこのカテはｗｗｗｗ >>682
その子の考え方を把握するのが先決だからね
解法の善し悪しはその次の段階でしょ 24÷7は7の段だよ。7三21で27より少ない、7四28で27より多い、じゃあ24-21=3で、商が3、余りが7。
もし3の段で試す癖がついてしまっていたとしよう。3八24でぴったりだ、商は3、と思ってしまいかねないよね。
これってあり得ない冗談ではないんだよ。人間は正誤、適不適に関わらず、繰り返し行ったことを覚えてしまう。
漢字なんかでもそうだ。ある漢字を書き間違え、消して正しく書き直したとする。それを何度もやっちまったとする。
すると、一度書き間違えてからでないと正しく書けなくなったりする。悪い癖がついてしまうという状態だな。
割り算でも同じだ。仮に、21÷7は何の段で？、24÷8は何の段で？、という練習問題で、3の段と答えてしまったとしよう。
すると、24÷7でも3の段で探してしまうようになることがある。そして商が8、余り無しと答えてしまう。それが後々まで尾を引いてしまう。
学習途上ではそういうことに注意する必要がある。だから、21÷7と見たら7の段が便利だよと教える。たとえ、ぱっと3七21を思い付けてもね。
もちろん、練習問題も21÷7、24÷8、なんて3の段でも成り立つような配し方は避けるべきだ。
どちらの面からも細心の注意を払う必要がある。数学的に正しければいいと割り切ってしまえないわけだな。
その数学をまだ知らない者が、知って、使えるようにするための途上、教育であるからだ。
「21÷7を3の段で探してもいいじゃないか、3七21があるんだから」はもう算数が分かっている者にしか通用しない。
あるいは、21÷7=3まで解いた上で、3に注目しちゃったとかね。解くために有用な情報は何？という練習では本末転倒。
要点は数学として正しい論理を示せというテストではなく、コツを覚える練習だということだ。
数学として正しいもの全てを等しく推奨することなんかできないわけ。似非さんには決して分からないかもしれないけどね。 >>685
> 24÷7は7の段だよ。7三21で27より少ない、7四28で27より多い、じゃあ24-21=3で、商が3、余りが7。
何をウワゴト言ってるんだ＞俺orz 24÷7=3余り3、だな（と書こうとして、3余り7といったん書いた、これが間違いも学習というやつｗ）。 何の段かっていう質問自体がナンセンスでバカらしい
こんなアホな問題を出す連中に付き合わされる子達かわいそうでならない >>687
a÷bの答えを求めるにはbの段を見ればいい、というのがナンセンスなのかな？
ナンセンスなのはお前だ。 >>687
> 何の段かっていう質問自体がナンセンスでバカらしい
九九もまだ順々にしか言えない、割り算は習い始めたばかりという子なわけだ。それは分かってるよね？
では聞きたいのだが、÷nならnの段を使えばいいと教えないなら、どうすればいい？どんなコツがある？
> こんなアホな問題を出す連中に付き合わされる子達かわいそうでならない
アホな問題といえるのは、もう算数全部が分かっている視点なわけだよ。そりゃ大人からしたら馬鹿げたものだ。
しかし、これから習う子が対象であるわけだ。何も知らないという前提を崩して考えることはできん。
ステップバイステップでしか理解が進むことはない。お前の考えていそうなカリキュラムでは大多数が落ちこぼれる。
ま、似非さんってさ、自説が採用されないと知りつつ、否、採用されないからこそ無茶を言うんだよねぇｗ
「俺の言う素晴らしいことを聞きやがらない」と非難し続けられるし、要求が実現されないんだから責任も取らなくていい。
言いたい放題でいいと分かってるから言説が過激化していくしね。だからだよ、次第に見捨てられるのは。
非常識で怖い人たちには近づきたくないのは当然だ。勇気を出して近づいてみても、おかしなことばかり言ってるしなｗ >>677 アイツは気に入らん。そやし『クビにしてしまえ～～～』って！
気に入るか気に入らんかではなく、論文を書いているかどうかだけどな。
全国的にも論文を書いていない大学教員への風当たりは強い。
黒木のように論文を書けない無能な助教は辞めさせて
有能だがポストが得られていない若手を採用すべきだな。 >>683
非論理的思考を善し悪しで片付けるとか、アホダナｗｗｗｗ >>691
あなたは何を以て非論理的と言っているの？
例えば帰納的推論はあなたにとっては非論理的なの？ >>693
一例だけど
3,4,6,8の段を見て既知の掛け算の式から答えを導けないことが分かる→別の解法を探す
って流れになるんじゃない？ >>690
いや舛添騒動の事を言うてるだけです。そやし気にせんといて下さいまし。
￥ >>692
21÷7の答えを求めるのに、３の段を使うことは非論理的だが、
それに対する反論として帰納的推論を持ち出すことも非論理的だな。
つまり ID:LxMhK/fd 自身が非論理的だということだ。 >>694
その流れを作るのにどんなメリットがあるのかわからないけど
要は割る数、今回だと7に着目しましょうってことだよね。 >>697
具体的な反論をしろ。
お前のほうが馬鹿丸出しだ。 >>694
3,4,6,8ってどこから出てきたの？ >>692
帰納的推論は、非論理的ではないが、演繹的でもない。
単なる推量として扱う分には十分論理的だが、
証明を経ずに結論を真と誤認したら、非論理的。 >>698
九九で解けるときはそれで解いて
解けないときは別の解法で解くってことだね
>>700
3×8＝24（3の段）
4×6＝24（4の段）
6×4＝24（6の段）
8×3＝24（8の段）
だね
>>701
了解わかりました >>702
別にそのやり方を否定するわけじゃないけど
割る数に着目すれば九九で解けようが解けまいが関係ないしより安全だねってことだよ
それとも割る数に着目したくない理由があるの？ インド式にしてみれば問題の本質が浮き上がる。
581÷7の答えを求めるには、何の段を見ればよいか？
83の段を見れば良いと答える奴は、頭がおかしい。 >>702
いや、何のためにそうするのか全く意味不明なんだけど？
九九を使うなら全段を確認して初めて「答えを導けない」って判断になると
思うのだけど最終的な「何の段を見たらいいの？」の答えは何？
結局、最初から「別の解法」とやらを使った方がよさそうだね
まあ、自身の発言を「非論理的」と認めているならもういいんだけどね >>702
> 九九で解けるときはそれで解いて解けないときは別の解法で解くってことだね
違うだろ。
> 3×8＝24（3の段）
> 4×6＝24（4の段）
> 6×4＝24（6の段）
> 8×3＝24（8の段）
2×12=24, 12×2=24はなぜ除外した？ デタラメに探すんなら除外しないよね。九九にないから、は通らん。
24÷7で÷7に注目して解くのはどうだ。7で割る。ならば、7に何かをかけて24にしようよ、となる。
7×2=14、24より小さい。7×3=21、24より小さい。7×4=28、あれ24より大きい。じゃあ7で割りきれないよね。
あまりが出るんだ。24から28は引けない。24-21=3だから、答は（商）3あまり3だ。
検算しておこう、7×3+3=24で割られる数になる。これで間違いなさそうだ。となるわけだ。
答が24になるかけ算ばっか探していると解けないよね。もしかしてさ、九九を使うことが必須とか思ってる？ 九九ありきの割り算？
違うよ。割る数が1桁なら九九が使えるだけのことだ。いつまでも、割る数が1桁の割り算に留まるわけがなかろう。
m÷nでnが2桁以上になる場合にすぐに進んで行くわけだよ。nの何倍くらいがmなのか見積もることになる。
かけ算なら筆算で1桁ずつ処理して手早く確実にやることができる。しかし割り算は手早く確実な計算方法はない。
割る数が1桁で九九を使って、ってのは割る数が割られる数の何倍くらいか見積もる練習なわけだ。
それなら割り算習いたてでもできるからね。九九も一応は覚えているし。ランダムアクセスはまだ無理だがね。
割る数が1桁なら、九九がそのまま使えて面倒臭くないわけ。2桁以上と比べてね。
そういうやりやすい割り算で、「割る数が割られる数の何倍か」とさっと思いつく練習をするわけ。無意識にやれるようになるまで、ね。 >>702 （続き）
姑息に、九九使えって言うんだから九九使ってあればいいじゃん、では駄目なんだよ。
その場しのぎのことをしたいわけじゃない。割り算ってどう考えて計算するのか、を練習するわけだ。
そういうことを理解せず、教科書の字面だけ眺めて、「これならクリアできる」なんて思いつきしても仕方ない。
むしろ有害。割る数1桁の割り算がせいぜいになってしまう。あまりがあると、それすらもままならないわけだからね。
ったく、似非さんってのはホント、公教育を破壊したがる。己の思い付きのみ褒め称えてさ。
猿山で勝手に盛り上がっててくれ。里に下りて来るな。お前ら向けの餌は無い。 その割り算の考え方を伝えるために
九九の段とかいう拙い言い回しを
使おうとするから、
それが気にくわない人たちと
軋轢になるのだね。
ネットの数ヲタを苛立たせても無害だが、
靴越しに足を掻くような教え方に
生徒もイライラしているようだと、
指導法としては、どうかな？ >>708
「21÷7の答えを求めるには、どの段を見ればいいか？」という問題は
あくまで初心者の小学生用だろ？
大人なら瞬時に計算して答えの3を出し、それで「3の段をみればいい」という勘違い答案もありうるかもしれないが、
21÷7の答えをなかなか思いつかない子供相手に、
「21÷7の答えを求めるには、3の段を見ればいい」なんていう教え方をすると、
子供はイライラどころではなく発狂するだろうね。 因数分解の問題も解の公式使えば解けるのにたすき掛けで解かせるじゃん 割り算するのに割り算した結果を使うのは、
証明するのにその証明すべきことを使うのと同じだろうに >>705
全部の段を見るやり方でもいいですよ
私のやり方はあくまで一例なんで
どの段を見れば？の質問については
私のやり方なら3468の段、あなたのなら1～9の段が答えですね
>>712
割り算の答えは使ってないですよ
九九の中から答えになるものを探してるだけなんで >>713
> 全部の段を見るやり方でもいいですよ
それは、お前のやり方だろ。と言っても論理を欠きすぎているお前には分かるまい。多少、説明はしておこうか。
> 私のやり方はあくまで一例なんで
あくまでも例題、21÷7や24÷7だからな。一例なのは当たり前だ。お前以外でも、だ。
> どの段を見れば？の質問については私のやり方なら3468の段、あなたのなら1～9の段が答えですね
違うだろ。なんでそうも論理に欠けているのかね？ お前のやり方は21÷ないしは24÷を見て全段さがすわけだ。
その中で有力候補として3,4,6,8が残るわけだ。自分で書いていて気が付いていないのか？
既に指摘したが、なぜ2を外した？ 24÷の場合、12もあるだろう？ お前のやり方は因数分解だ（素因数分解ではない）。
24は因数分解すると何ですか、とやってるのがお前であるわけだよ。2,3,4,5,6,7,8,9,11,12,…と探さねばならん。
そして、24に成り得る因数として、2,3,4,6,8,12が残るわけだ。しかし、÷7であるにも関わらず、7が除外されてしまう。
それでは24÷7は計算できないよね。せっかく、はっきり÷7と書いてあるのに、ということだ。
一方、÷7であるから、7の段というのが、相手の答であるわけだよ。1～9の段と考えるまでもない。7と書いてあるからな。
> 割り算の答えは使ってないですよ> 九九の中から答えになるものを探してるだけなんで
割り算の答を使ってるわけだよ。正確には答の候補だがね。24÷7の÷7に注目して7×□と発想するやり方は答を使っていない。□のままでいいからな。
ところが、お前のやり方だとかけて24になる数字を探し出さねばならん。答ないしは答の候補だ。当然、計算してからになるよね。（そして正解を見つけられない）
それで「割り算の答えは使ってない」わけがなかろうが。少しは論理能力を使ってくれ。話にならん。 割り算は、九九で除数の段を順に見てけって話は、
余り付き除算でこそアリガタミがある。
割り切れる例だと、ピンと来にくいかもしれないね。 >>713
3468の段、は割り算の答えの出ない「失敗例」なのでそれを議論する価値はないね
とりあえず答えが出る考え方を最後まで通して示してくれるかな？
その上で、最終的な「何の段を見たらいいの？」に答えて欲しいものだね 3468の段
3468×1=3468
3468×2=6936
3468×3=10404
3468×4=13872
3468×5=17340
3468×6=20808
3468×7=24276
3468×8=27744
3468×9=31212 >>714
2の段には24はないからね
>>716
その子の考え方を把握するのが先決だからね
解法の善し悪しは次の段階でしょう >>718
> 2の段には24はないからね
ほらね、それがお前の限界ということだ。九九と言われたら九九でしか考えない、というねｗ
> その子の考え方を把握するのが先決だからね> 解法の善し悪しは次の段階でしょう
つまり、その前の段階を考えていないわけだ。何も知らない段階から考えはじめられはしない。
考えてもらうのは大事なことだ。そのためには、まず何をすればいいかということ。
おそらく何も知らんだろうから、少し教えておこうか。ずっと以前に、ひたすら教え込む教育があった。
知識量は増えたが弊害があった。考えなくなったんだよ。全て教わればいいと思ってしまったからね。
そこで、まず生徒に考えさせるという試みが行われた。しかし、うまくいかなかった。
何の知識もなしに考えても無駄だったんだよ。無益なことを延々と考えるだけに陥るからね。
そういう紆余曲折を経て、現在に至る。適度に教えて適度に考えてもらうというね。
お前の考える程度のことは、もう試してみてあるわけだ。歴史に学ばん奴はこれだからな。
考えるのはいいことだ。しかし、既に何が行われたかを知らず、過去の失敗例を延々と考えてもねぇｗ
悪いことは言わんから、適度に学んで、適度に考察しておけ。でないと、貴重な人生を無駄にしてしまうよ？ で、>>714に対しては反論は一切できずと。 相変わらずだねぇ。一か所でも難癖つければ反論したことになるのは、お仲間内だけだよｗ >>718
あぁ、子供自身の考え方の話か。
みんな教え方の話をしてたはずなんだけどね。
余り有りの割り算に関してだから余り無しは学習済みであって
その段階で「何の段で～」というのも学習済みのはず。
子供がその事を忘れちゃった、或いはどうでもいい
と思った状態で考えたということだね。
まぁ次からは頑張れってことだな >>718
君の「一例」の考え方を把握するのが先決だったんだけどねぇ
まあ、それは、答えの出ない「失敗例」であり次の段階もなく
明らかに「悪し」、だね
「その考え方は答え出せないからバツ」で一蹴されて終わり
で、これまでも他の人も黙っていられないくらい突っ込みどころ
満載のようで、同じことを繰り返し言うのも野暮なのだけれど、
まぁ次からは頑張れってことだな いかにコイツが文章を読めないか、あるいは気分次第なのかという問題についてｗ
ttps://twitter.com/sekibunnteisuu/status/752843551570931712
> 積分定数 @sekibunnteisuu
>【中1数学】方程式でなんで移項ができるの？？ http://benkyo.me/%e7%a7%bb%e9%a0%85/ #掛算
> 後半になぜ移項が出来るのかの理由が書いてあるが、駄目な教え方ですね。
> ５ｘ＋１７＝３２ → ５ｘー１７＝３２ → ５ｘ＝３２ー１７
> なんて混乱の元。
リンク先は後半で移項という操作がなぜできるかを書いている。コイツが言っているのは前半。
記事ではまず移項というのが「超能力」みたいだとしている。式の変形なんて初めて習う段階だとそうだろう。
5x+17=32がなぜ5x=32-17とできるのか。記事はそこを詳しく解説している。記事のポイントといっていいだろう。
5x+17=32の両辺から17を引く。5x+17-17=32-17。17-17は0だ。だから5x=32-17。移項ってこういうことやってるんだよ。
と説明し、「一番大切なのは、なぜ移項ができるのか？？ということを理解していること」とまで言っている。
コイツは記事がまるで「超能力」として示した部分だけをあげつらって、ダメな教え方と断じている。
歪曲だよね。歪曲でないなら日本語が読めないレベルだ。まぁコイツは感覚的に気にいらないものは間違いとする奴なんだがなｗ
> 積分定数 @sekibunnteisuu
>#掛算 こちらは私の考えにちかい。
> http://ameblo.jp/myquest/entry-12008622816.html
> 「移項」なんて教える必要ない。
自分に近いとして示したほうも、移項が両辺から引く（足す、かける、割る）ということだと言っているに過ぎない。先の記事と同じ説明をしている。
相違は上記記事では移項という用語を否定的に見ているということだな。つまり、コイツはそこが気に入ったということになる。
移項という言葉を用いるか否かは些細な問題だろうし、現に使われている用語なのだから知っておいてよかろう。
しかし、コイツはその些細な点が最重要らしい。ほぼ同じ説明に対して両極端な態度を取っているからね。
気に入るものは自分に近い、正しいとし、気に入らないものは間違いとする。やはり公教育の害虫だねぇｗ 移項を間違えるような生徒は、両辺から引くように教えても
片方の辺からしか引かないような間違いをするだろうね。
結局、間違え方が変わるだけ。
「移項を教えないのが良い教え方」なんてのは思い上がりだよね。 都知事選：知事に当選する為ならば、公約とか政策なんてどうでもヨロシ。
大学教育：経営が成立する為ならば、学生とか論文なんてどうでもヨロシ。
糞父芳雄：教授に昇進する為ならば、分野とか研究なんてどうでもヨロシ。
よよよ、よォ～～～しを。近視眼的で打算的だよォ～～～んんん。
ケケケ￥
都知事の選挙：人気だけで候補になり、政策は無視。
馬鹿板の議論：態度だけが問題になり、論理は無視。
ニホンの習慣：学歴だけで採用となり、能力は無視。
ヨシヲの主張：態度だけが問題になり、学問は無視。
商習慣の基本：名前だけで契約となり、品質は無視。
博士号の実態：肩書だけが問題になり、優劣は無視。
￥ まあ、「移項」というネーミングをすることで、概念化できて思考しやすくなるからね。
アルゴリズムを暗記できない子は結構多いよね。
目的とそれに結びつく行為が直ぐに出てこない。言語化することでそれの助けとするわけだ。 都知事選：知事に当選する為ならば、公約とか政策なんてどうでもヨロシ。
大学教育：経営が成立する為ならば、学生とか論文なんてどうでもヨロシ。
糞父芳雄：教授に昇進する為ならば、分野とか研究なんてどうでもヨロシ。
よよよ、よォ～～～しを。近視眼的で打算的だよォ～～～んんん。
ケケケ￥
都知事の選挙：人気だけで候補になり、政策は無視。
馬鹿板の議論：態度だけが問題になり、論理は無視。
ニホンの習慣：学歴だけで採用となり、能力は無視。
ヨシヲの主張：態度だけが問題になり、学問は無視。
商習慣の基本：名前だけで契約となり、品質は無視。
博士号の実態：肩書だけが問題になり、優劣は無視。
￥ コイツがいかに曲解または誤読をするかの別例ｗ
ttps://twitter.com/sekibunnteisuu/status/753118600702099456
> 積分定数 @sekibunnteisuu
> #掛算 #等分除・包含除
> http://www.sakai.ed.jp/weblog/index.php?id=sakai058&;type=7&search_word=%C5%F9%CA%AC%BD%FC&search_option=1
> ＞等分除と包含除という専門用語になりますが，この区別が子どもにはけっこう難しいのです。
> こういう言葉を見るたびに不思議に思える。
割り算には「12個の飴を4人で分けると1人に何個？」（等分除）と「12個の飴を1人に4個ずつ配ると何人分？」（包含除）の2パターンがある。
と、天下り的に言うと、「ほーら、一つしかない割り算を勝手に分類して子どもに見分けさせてる！」と非難が来そうだがｗ
そうではない。むしろ、子どもに学んで、具象数の割り算に得手不得手があることから、何があるのか探し当てたわけだ。
それが等分除と包含除だな。割り算の「等分する」のイメージに近いのが等分除。同数累減という計算法が具体的なのが包含除。
文章題などでは、あるときはさっと割り算と思い付けて、きちんと計算までスムーズにできる。
別のときには割り算かどうか分からず、割り算と思っても何で何を割るのかを思いつけないことが起こる。
そんな子を多数観察すると、等分除と包含除があるわけだな。どちらか一方だけがよく分かるというね。
ネットで検索しても、等分除のほうが易しい、包含除のほうが解きやすい等々、意見が分かれている。
しかし、慣れるまでだ。等分除、包含除どちらも何度も練習すれば、どちらも難なく解けるようになる。
そうなれば等分除、包含除の違いなんて不要になり忘れてしまう。忘れてもらって、ようやく割り算を教えたことになりもするだろう。
> 「子供は抽象思考が苦手。大人の視点からしたら、どちらも同じ割り算と思うかもしれないが、子供にとっては違うものなんです。
子どもだが、割り算をこれから習うという意味でね。初心者と言い換えてもよい。
> われわれは子供の視点に寄り添って教えているんです」という理屈じゃなかったの？
そういう理屈なんだよ。初心者を熟練者にするまで、寄り添って教えるわけだ。 > 等分除と包含除は区別が不可能だし区別する意味はない。
算数を習い終えた時点、視点ではね。問題としているのは、これから習う子なわけだ。コイツは常にそこを忘れるか、無視するがｗ
> 子供は両者の区別が苦手（大人もそんな区別は意識しない）
子どもでは区別が苦手というのは、自分の得手不得手すら把握していないということだ。上述のようにね。
大人が意識しないのは、もう不要だからだ。小学校卒業までに不要になるからね。
> だったらこんな区別を教えるのやめればいいのに。算数教育界は実に不可解。
区別を教えるのをやめれば、ずっとある種の割り算が苦手になるだけなんだよ。
コイツは自分も学校教育を受け、割り算を等分除だ包含除だと考えなくていいほど教えてもらっておいて、何噛みついてんだかねｗ
> しかも滑稽なことに、等分除と包含除の区別を苦労して教えた後に今度は「統合」を教える。
> http://www.ishikawa-c.ed.jp/content/tashikana/2005jirei/05s51/05s51b13.pdf
> ＞・等分除と包含除を除法として統合的にとらえる。
違う文書を勝手にくっつけて論じる、いつもの似非さんらしい自己矛盾だな。まあいい。
統合するって、当たり前のことなんだがねぇ。等分除も包含除も、同じ割り算にならないとマズいんじゃないの？
「12個の飴を4人で分けると1人に何個？」も「12個の飴を1人に4個ずつ配ると何人分？」も12÷4だ。違うのかねぇ？
さらにいえば、苦手を解消するために、いったん分類する。そして不要になれば捨ててもらう。それのどこがオカシイのだかねｗ
> 算数教育界って、やってることが馬鹿だよね。
自分の読み取り方がバカだとは気付けないらしいｗ 読んだものの半分くらいは斜め上の勘違いしてんじゃないのかねぇｗ ヒキニートがうざいな
ここにしか妄想を吐き出せないのだろう
最近、人と話したことがあるのか疑問に思う http://www.newsweekjapan.jp/reizei/2016/07/post-849_2.php
小学校で必要な「プログラミング的思考」とは何か？
>例えば、掛け算の場合は「30円のものが４個」という計算は「30かける４」がマルで、「４かける30」は
>バツだとか、割り算の場合も「一人２個ずつ配ると何人に配れるか？」という話と「５人に分けると一人
>あたり何個になるか？」という話を「わざわざ分けて」やっていたりします。
>冷泉彰彦
>（れいぜい あきひこ）ニュージャージー州在住。作家・ジャーナリスト。プリンストン日本語学校高等部主任
また、こういう人が出てくる…。
記事にある「数学教育の現代化」なんて大失敗だったろ？それ以降の教育を「ゆとり」と断定して批判するのも
酷いし。何これ？ｗ >>730
積分定数なんかも、実生活では他の人と話す機会が極端に少ないように見えるけどな。
ツイッターで妄想を吐き出すしかない人間。 あっちでいくら妄想を垂れ流そうがこっちには迷惑かからない分、積分定数の方がまし いわゆる本人乙ってやつかｗ ま、算数ではなく算数について語る奴に難癖つけるのが似非さんらしいといえば、ねｗ 積分定数が教えている塾は、進学実績が地味すぎるんだよね。
生徒の頭の問題もあるだろうけど、積分定数の教え方が良くないのも原因だろう。 定規に難癖つけ出したらしい。まぁ悪徳業者まがいのことをしている団体はいて、そこは批判していいとは思うんだが。
ttps://twitter.com/genkuroki/status/753349154403778560
> 黒木玄 Gen Kuroki @genkuroki
> #掛算 定規を買わせたい人達が、子供達に定規を使うことを義務付けていたりするというまことにけしからんことが結構あるようですが、
あるね。そこは批判していい。しかし、定規を使わせたほうがいいケースには思い至らんらしい。割と深刻な話なんだが。
> 最終的には定規を使わずにそこそこ綺麗な直線を引けるようにならないと、紙と鉛筆(ペン)を道具として使いこなすためにはめちゃくちゃ不便ですよね。
定規を使わずにそこそこ書けるようになるには、どうすればいいかだ。今の子どもがどうなのかをよく見た上でね。
まぁ20年前くらいだと、普段のノート使いやテストの答案に、長い分数記号はともかく、加減乗除記号に定規は不要だったろう。
ところが、だんだんおかしくなってきたんだよ。そのため、使用される鉛筆も変わってきた。
鉛筆がHBではなく、今や2B、さらに6Bまで。そのことが、あるTV番組で紹介されたりもしている。原因まで遡ってね。
原因は体力低下やアンバランスだ。筋力の低下もあれば、特定のスポーツのみ過度にやって偏りが出るといったこともある。
文字なんかだと本当の真っ直ぐの線があまりないだけに目立たない。HBの鉛筆だと字が薄すぎる程度。
ところが算数は真っ直ぐな線を使った記号が多い。するとボロが出る。×が×に見えないとかね。
あとで自分で見直しても分からないほど酷いことも少なくない。しかし、体力と手書きは関係ないと思う大人は少なくない。
自分は体力ないと思う大人でも記号や線などは一応描けるからね。字や記号、線は手先で書くものだと思っている。
違うんだよ。字を大きく、美しく『描く』書道なんかでははっきり分かるんだが、字や記号とて手先ではなく全身で描くものなのね。
書道家が姿勢がいいのは、そうでないとみっともないからではない。書をうまく描こうとすると、結果として姿勢がよくなる。
手先をうまく動かすためには、腕をいい位置にしっかり支え動かす必要があり、そのためには肩を、と続き、結局は全身をうまく使え、となるわけだ。 それができないのが、今の子の一部にはいるわけ。だから定規を使いなさい、となる。あくまでも最初のうちはね。
使う鉛筆が変わってきた、定規を使うように指導することがある、その背後には何があるかを知らないと、的外れの批判になる。
もちろん、須らく定規を使えという指導についてもね。それはおかしい。きちんと体遣って字や記号が描ける子もいるんだから。
> 黒木玄 Gen Kuroki @genkuroki
> @genkuroki #掛算 あと、無用に綺麗に書くことを教えるのではなく、実用的に十分な程度に綺麗に書くことを教えて欲しいと思う。
教えているわけだよ。自転車に乗れない子に最初は補助輪使わせるのと同じだ。うまく記号を描けない子には定規で補助するわけ。
> 紙と鉛筆やペンの組み合わせは、ヒトの思考力を増強するための道具として極めて強力であり、万人が使いこなせるようになっただけで世界が変わると思う。
その通りなんだがね。この場合はフリーハンドで描けるようになるために、何が問題でどうするかなわけだ。 > 黒木玄 Gen Kuroki @genkuroki
> @genkuroki #掛算 ドラマガリレオを子供達に見せて、「湯川先生のように、自分の考えてをまとめるために、どこでもいつでも数式を落書きできるようになりましょう」と教えた方がいいかも。
> 湯川先生がポケットからミニ定規を出して落書きシーンで使ったら印象が大幅に変わる。笑
K氏のおかしなところは、こういうところにも表れているよね。子どもが大人と同じようにできると思っている。
控えめにいっても、ひたすら大人の真似をすれば大人と同じになれると思っている。そんなわけなかろう。
ちょっと前にこのスレで、同じ失敗を繰り返すと、失敗することを学習してしまうことを紹介した。
この問題でも同じだよ。最初から何度も変な記号を書くという同じ間違いを繰り返すと、変な記号しか書けなくなる。
字でも同じだ。頭の中にあるイメージ通りに書くことがよく知られている。両手が使えなくなって筆を加えて書くようになった書道家の事例などでね。
では、頭の中にある字や記号のイメージはどうして作られたか。そういう字や記号を何度も書いたからだ。
鶏と卵みたいな話だけどね。だからこそ、下手な字を書く人が字を練習してもなかなかうまくならない。頭と体に染みついているからだ。
算数の記号は幸い、直線が多い。下手な記号しか書けない子に補助として定規を使って、何が問題なんだろうね。
慣れてきてフリーハンドで問題なくなったら、定規を捨てるだけのことだろうに。
口先だけで「定規なしで上手にやれ」と言ったって、できるもんではないよ。なんでそんな簡単なことが分からないのか。
> 黒木玄 Gen Kuroki @genkuroki
> @genkuroki #掛算 福山雅治さんはあの数式落書きシーンのために練習したんでしょうかね？結構丁寧にゆっくり書いている印象がある。音楽のおかげで速く書いているように錯覚する人がいるかもしれないですが。
> いずれにせよ、あのシーンで福山さんにミニ定規を使わせるのはおかしい。
大人が使うわけないよ。コイツはホント、何も考えないで手あたり次第なことを言うｗ
定規も掛け順も、もうできる人には不要、不慣れでまごついている人には必要という、シンプルなことでしかない。 👀
Rock54: Caution(BBR-MD5:0be15ced7fbdb9fdb4d0ce1929c1b82f) ＞コイツはホント、何も考えないで手あたり次第なことを言うｗ
(´･ω･)つ鏡 >>739
どのへんが何も考えてないなのか、ガツンと言ってあげなよw 今の小学校は可換不可換の群冠論をならうのか、すごいな またコイツだｗ 頓珍漢なこと言い続けて、まだ懲りていないようだねぇ。
https://twitter.com/sunchanuiguru/status/762275499288645632
> 鰹節猫吉 @sunchanuiguru
> 算数教科書が大失態！３ｇのオモリと１０ｇのオモリでは１１ｇのモノは測れないらしい。
> 当然そんなバカなことはなくて、左の皿に測りたいモノと３ｇの分銅３個、右の皿に１０ｇの分銅２個をのせてつりあうかどうかみればよい。 #掛算
> 「倍数の問題、いちょうあがり！」というつもりなんだろうけど、他の編集者にチェックしてもらってないんじゃないかと思いますね。
> やってしまった本人はウッカリミスで気が付かないということはあり得るし、人間である以上仕方ないですが、他の人に見てもらえば防げるミスのはず。（終 #掛算
大失態ねぇｗ 算数でいえば検算に相当することを、自分の主張に対してやらないから、つもこいつはオカシイわけだが。
さて、この見解に対し、同じ掛算タグをつけて、批判も披露されている。要点は、
１．天秤の用法（片方に試料、もう片方に分銅）に反する。
２．倍数についての授業に役立つように教えていることを忘れている（文脈、状況の無視）。
といった感じだったな。１については、「乾電池のほうの皿にも分銅を載せて」と言い出せば、たいてい「天秤はそういう使い方は」と反論が出るものだ。
まぁ実際にやっちゃうとまずいのは確かだ。分銅は素手では触らないほど気を遣う。分銅の質量が次第に変わっちゃうからね。
ましてや試料と一緒に乗せちゃマズい。分銅が汚れ、腐食し、使い物にならなくなってしまう。
「実際にはやらない、算数なんだから」と再反論したとしよう。じゃあ、なんで天秤で問題作ったのか分かってるのか、となる。
分銅の組み合わせでどんな重さが作れるかという問題だが、片方なら和だけだ。両方なら差も考えることになる。
変数全て0以上の整数で、ax+byを考えるわけだな。両方の皿に分銅を載せる、すなわち差も考慮するなら、ax-by, by-axも考慮することになる。 >>744の続き
今は、ax+byを教えたいから、それのみで考えてもらいたいわけだ。だから天秤モデルで問題が作られているわけ。
片方にしか分銅を載せないという原則のある、「等しい」を検出する機械が天秤であるわけだからな。
小学校とはいえ、天秤の使い方はしっかり教えてあるはずだ。生徒もしっかり理解している。
算数の問題とはいえ、そのことを「状況」として使うわけだよ。説明などが少なくて済むということだ。
説明が少なくて済むのは教師（設問者）が助かるだけではない。生徒（解答者）も助かる。延々と長い但し書きを読まなくて済むからね。
もちろん、両方の皿に分銅を載せるアイデアを思いつく子はいるだろう。その場合は、片方だけならどう？と聞けばよい。
その程度のことで、大失態も何もないと思うんだがね。いつものことだが、切り取って曲解して狂喜乱舞して非難して見せる芸だなｗ くだらん漫才だ。
和だけ考える練習が済んだら、差も考えりゃいいわけ。易しいから難しいへ。慣れてから次へ。
付和雷同した連中も同じだが、そういうカリキュラム無視だよね。
「賢い俺が別解を思いついたんだから、それも理解させておけ」とね。無理に決まってるだろうが。
（こいつらのやり方、下手するとマイナスの数に行き着いたりしかねないんだが、割愛しておく。） ちなみに、天秤の両方の皿に分銅載せていいとするなら、1g単位でどんな重さも計れることは容易に分かる。倍数の考え方でね。
天秤の片方の皿に3g3個、もう片方に10g1個載せれば、差は1gであり、1gのものが計れる。
3g×3-10g×1=1ということだな。両辺をm倍すると、m(3g×3-10g×1)=m、というのは大人向け説明。
子ども向けなら、片方に3g3個、もう片方に10g1個というのを1セットとして、11gなら11セット使えばいいね、といった意味のことを懇切丁寧に説明すればよい。
さらに、11gだけじゃないよね、1gごとでできるんだから、どんな重さでも計れるよね、と説明しておけばいい。
もちろん、もっと効率的な方法はある。11gなら片方に3g3個、もう片方に10g2個でいいからだ。
よく考えると、1～2gまでは、上記のセットを使うしかないが、3gになると3gの分銅1個でいい。
3gごとに状況がリセットされるわけだな。と考えていけば法則性が見つかるだろう。そういう応用を考えるのも面白いかもしれない。
しかしまず、できるかどうかの判定をしたいなら、シンプルで分かりやすい規則性を見つけるほうがいい。算数のカリキュラムがやっているようにね。 >>746
> 3g×3-10g×1=1ということだな。両辺をm倍すると、m(3g×3-10g×1)=m、というのは大人向け説明。
あー悪い、間違えたｗ 3g×3-10g×1=-1か10g×1-13g×3=1だわ。よくこういうポカをやる。すまん。 >>746の大人向けの説明が、大人の代数で重要な事項であることから、
低年次の数学や算数でも、天秤の両側に分銅を乗せるような事例は
しばしば扱われる。だって理科じゃないからね、というわけだ。
近年、学校の授業だけで勉強している子も少なくなってきたから、
あらかじめ塾や自習書で汚染されている生徒が混乱しないように、
「分銅は片側に乗せる」と念押しすることは、算数では必要な配慮だろう。
理科なら、それは「知ってなきゃ」で済むのだろうが。 >>748
扱われる事例はあるけど（さっき引用したツイートの前後でも出ている）？ 何の話か分からなかったの？ ま～たつまらんことで騒いでいるようだ。多少詳しく見ていこう。
ttps://twitter.com/sekibunnteisuu/status/762853155600072709
> 積分定数 @sekibunnteisuu
> @vecchio_ciao #掛算
> https://twitter.com/vecchio_ciao/status/762574396129017856
（↑※1より大きい数で割ると答が割られる数より大きくなり、1だと同じ、1未満だと大きくなる例題、法則の話）
> この問題だけど、「計算しないで」という注釈がない場合、計算しないと誤答扱いになる可能性もありますね。
この前段に※部分が暗記物になってやしないかという危惧があり、実際に計算してみればいいという意見が出ている。
例題は、11÷2、11÷1.1、11÷1.6、11÷0.6の中で答えが割られる数より大きくなるのはどれかというもの。
で、コイツが計算がややこしかったらと疑問を呈している。俺なら28763÷0.143にしちゃうよなどと言ってね。
そう言ったそばから、簡単な数で試してみればいいとも言っている。フォローして完璧な主張にしたつもりなんだろうかね？
いわゆるフォローになってないというやつだなｗ その簡単な数と設問に出た数とは何が共通なの？という疑問に答えてない。
28763÷0.143なら、除数だけ変えるとして、0.143を挟むようにして除数を設定して、28763÷0.1と28763÷0.2にでもしておこう。
どちらも計算すれば被除数より商が大きくなる。それはいい。では、その簡単な数と除数0.143は何が法則性として共通？
そこが分からないと、÷0.143の結果も分からないよね。もちろん正解は「除数が1未満」ということだ。
何のことはない、「1未満（の正の数）で割れば商が被除数より大きくなる」が分かっていなければできないわけだ、たとえ簡単な数を使ってもね。
割と大事で引っかかりやすい点だ。「いくつかに分けるはずなのに、なんで大きくなるの？」と思ってしまいやすい。そこから概念を発展させる必要がある。
こういうことがあるせいか、ツッコミみたいな引用付きRTがされている。自由派として知られる物理学者だ。 ttps://twitter.com/kikumaco/status/763164199304343552
> 菊池誠(シンではない) @kikumaco
> うーむ、僕にはこれは「計算せずに答えられるべき問題」と思えるんだけど、どうかなあ
これはC氏の「設問の計算しないでと注釈がなければ、計算しないとバツにされるかもね」という妄想（無い事実を捏造するいつもの手）に対して為されている。
C氏はこれに反応する。自分が何か言われたら、反論に違いないと思い込み、再反論を試みるいつもの態度だ。
（実際には、計算しないで分かるはず、そういう問題を作れというC氏の見解に菊池氏が賛同していることは明らかなのにねｗ）
ttps://twitter.com/sekibunnteisuu/status/763166003148627968
> 積分定数 @sekibunnteisuu 8月10日
> @kikumaco １より小さい数で割ったら大きくなる、というのは理解しておくべきでしょうが、分からなければ計算してみればいいわけです。実際やってみれば納得できる。
計算してみればいいと言っているんだが、自分が計算しなくてもいいと主張したことは忘れているようだｗ
俺が解釈した、計算しなくてもいいという主張は、設問に出た数ではなく簡単な数で試すことも含む。
数の類似性を理解して法則性を見つけ出すわけだからね。上記のように、結局は法則性を分かっていなければできない。
さて、菊池氏はC氏の再反論（コイツが大好きな自己矛盾というやつだなｗ）に答える。
ttps://twitter.com/kikumaco/status/763167476095913984
> 菊池誠(シンではない) @kikumaco
> @sekibunnteisuu これはわりと微妙な話で、「1より小さい数で割るとはどういうことか」という概念を理解していれば、計算不要です。
> 問題は、そういう理解をこのテストで問えるかだと思いますが、テストで問えることなんて限られてるので、その理解を問うテストは不可能かもしれません
まあ、もっともな見解だね。少なくとも、1問だけで理解しているか否かを判定することはできまい。
しかし、C氏は必死になる。なにせ掛算順序自由派の巨頭とコイツが目する人間から反論されたと思い込んでいるからだｗ > 積分定数 @sekibunnteisuu
>@kikumaco 概念の理解を無理に問おうとするとこの問題のように「計算しないで」と解法を制限したり、
> ひどい場合には、「１より小さい数で・・」と文言を書かせるというような結果になってしまうと思います。
> 引き算の意味を問う問題↓
> http://homegrown.jugem.cc/?day=20130713
> ３：４＝６：ｘ 比の概念を理解していたら瞬時にｘ＝８と分かるけど、内項の積＝外項の積で、３ｘ＝４×６とするケースが多い。
> これだと概念を理解しているかどうか怪しいけど、「内項の積＝外項の積を使わないで」とも言えない。
引き算とか比の全く別の問題を無意味に引き合いに出している。いつものことだが、ともかく思いついたことを言ってみる癖は健在だ。
癇癪を起すと、周りにあるものを手当たり次第に投げつける子どものようだ。相手がいちいち相手するわけなかろう。菊池氏はこう答えた。
> 菊池誠(シンではない) @kikumaco
> @sekibunnteisuu 概念を理解しているのか、単に操作を覚えているだけなのかは、試験で問えるものじゃないんですよ。僕はくだんの問題がひどく悪いという気はしません。
> ちなみに、「1より小さい数で割る」の意味は、操作以前に概念を教えるべきだと思います
C氏は粘って（「だって偉い俺が間違いなんて嫌だもん」ｗ）、酷くはないが不器用な問題、だって暗記じゃ駄目だし、などと続けるが後の祭りだろう。
C氏が四の五のと言っていると、元盟友？からレスが入る。K氏など最初は持ち上げ、後にさんざ侮辱した人だな。 > 高橋誠 ?@metameta007
> @kikumaco @vecchio_ciao @sekibunnteisuu 「1より小さい数」＝小数で割るという概念を包含除的に理解していれば、ということでしょうか。
> しかし割られる数が割る数より小さい場合は包含除的に理解できないこともあり、小数、分数の割算が出てきたときに、
0.5÷0.2なら包含除の計算手法の同数累減で分かる。しかし、0.2÷0.5では単純にはできないね。
目の付け所はなかなかよい。おそらく割り算で自分も苦労したんだろう。分からないものを苦労して理解した人は割と教え上手だ。
> 自分自身どのように考えて納得させたかというと、割算という概念を、
> 「割る数を１としたときに割られる数はいくつになるのか」と理解したように思いますし、最近の教科書はそのようになっていて、感心しました。
まあそういう理解で納得したんなら、それでいいだろう。悪くない。0.2÷0.5タイプを理解する方法は他にもあるね。
例えば長方形の面積。アレイ図から発展させた小数、分数対応もできる面積図だ。かけ算だと答は面積だ（以降、割愛）。
高橋氏に対してC氏は答えることができず、菊池氏の以下を利用して印象操作を図る。
ttps://twitter.com/kikumaco/status/763182767785975808
> 菊池誠(シンではない) @kikumaco
> @vecchio_ciao @sekibunnteisuu 「1より小さい数で割る」という概念を理解していれば瞬殺問題です。
>一方で、割り算を操作としてだけ暗記していると計算しなくてはならない。
> ところが、概念ではなく「1より小さい数で割ると元より大きくなる」と暗記しててもできちゃう
菊池氏の見解は一貫して、「まず概念を理解すべき、しかしテスト1問では理解を測ることはできない」だ。常識的といってよいだろう。
しかし、C氏は上記を引用してこう述べる。さっきのは暗記問題なんだーと印象付けたいのだろうが、自爆だよｗ ttps://twitter.com/sekibunnteisuu/status/763498602635235328
> 積分定数 ?@sekibunnteisuu 4時間4時間前
#掛算 https://twitter.com/kikumaco/status/763182767785975808
> 結局、良問と思えても、分数や演算記号の書き順まで含めて何でもかんでも暗記させる今の算数教育の文脈では駄問になりかねない、ということかな。
元の問題は特に悪問の類ではない。菊池氏の言を待つまでもなく、「1を基準として」という簡単ながら大事な概念だ。
数学用語でいえば、乗法においては単位元、除法においては左単位元だからね。要は「1で掛けても割っても」ということだ。
一連の流れ、特に菊池氏の指摘は翻訳すればそういうことなんだが、C氏は気に入らない。自分が言い出したことと違うからね。
そこで、無理矢理に暗記問題なんだと印象付けて締めくくりたかったわけだ。菊池氏はその可能性を否定していないにも関わらずね。
ま、いつものことながら支離滅裂だ。それも道理で、コイツは「自分の言は過去から未来に至るまで、一言一句正しい」としたいからなんだけどね。
それと「なぜなら俺は誰よりも偉いからだ」ということ。算数でどうこうなんてのは、そのための道具でしかない。
だから言っているわけ、C氏とその愉快な仲間たちｗは公教育の害虫だとね。早めに駆除するか、少なくても追っ払っておく必要がある。 コイツ、言うことがほとんどことごとく変だなｗ
ttps://twitter.com/sekibunnteisuu/status/763547322273837058
> 積分定数 @sekibunnteisuu
> 101×84を工夫して計算しなさいという小学四年生の算数の計算の解き方を教えてくだ...
> http://detail.chiebukuro.yahoo.co.jp/qa/question_detail/q11154710296 #知恵袋_ #掛算
式で書けば、101×84=(100+1)×84=100×84+1×84=8400+84=8484というところだろうな。おや乗数が2つ並ぶ答だ。
コイツが大好きなショートカットできる計算だ。だがコイツはこの問題に限っては気に入らないらしい。以下のように続けている。
> 積分定数 @sekibunnteisuu
> #掛算 計算を楽にするための工夫のはずなのに、どう工夫していいのか分からないと悩んでしまうのは本末転倒な気がする。
工夫にもコツがあるわけだ。そのコツも習得しておこうよ、ということがコイツには分からないらしい。
まあ、そりゃそうだろう。いつも、既に理解している視点でしか、まだ理解していない人のことを考えないからな。共感能力が根本的に欠けているんだろう。
生まれ持った勘で分かるはずないんだねぇ、テクニカルな考え方をする算数・数学なんだから。
普通、多数桁だと順当には筆算するだろう。やってみよう。
101
× 84
―――
84
84
―――
8484
これが頭に浮かべられるようなら、ぱっと簡単な計算方法が思いつくだろう。そうでなくても書いてみればいい。
101と0があるために、桁上がりの部分の足し算が生じないわけだ。書いてみれば、分配法則より直観的かもしれない。
だから、「84の100倍と84を足せばいい」と工夫に気が付くわけだ。こうなると、次に同様なのがあればさっと思い出せもする。 最初から順序良く全部教えてやらせたら、そうはならない。思い出さないんだな。なぜかといえば、楽したから。
「分からない」というメンタルの溜めがあって、それが（たとえ教わったにせよ）溜めの解放で「あっそうか」という感覚が生じる。
分かるというのは、非常に気持ちいい。全部教わると知っただけだね。よほどに工夫しないと面白くないことが多い。
言葉を変えて言えば、自分でやったから、ということになる。自分が為したことは、自分にとって大きな意味を持つものだ。
どう工夫していいか分からないこそ、勉強する必要があるわけだ。よほどに役立たず、さらには有害な事項は別だがね。
この例なら、類するものが日常計算で出てきたときに思いつけるようになるだろう。役に立つよね。
しかも、コイツはこういう楽になる計算が大好きで高評価していたわけだ。100の50%なら2で割ればいいとかね。
そのほうが割合が分かっているとすら言い切りやがった（間違ってるけどなｗ）。
でも、101×84だと駄目出しする。（生徒が解法を知る前は）分からないからと言ってね。
じゃ、勉強なんか最初からしなけりゃいいじゃんってなっちゃうと思うよ？ それでいいのかい？ となる。
少なくとも恣意的だよね。コイツが気に入るかどうかなんだから。だからだよ、何回も言うようだが、奴らは公教育の害虫だとね。 あ～あ、アホな言いがかりつけてるから、発言停止を求められちゃってるよ。
ttps://twitter.com/sekibunnteisuu/status/763601497443540992
> 積分定数 ?@sekibunnteisuu
> #掛算
http://blog.livedoor.jp/rve83253/archives/936115.html?1470620982#comment-form
> ブログ主から出禁を通告されてしまったｗ
> しかし、なんだかな～
既にコイツもよく知っているはずの、「2m13cmと2m34cmでは。どちらが何cm長いですか」という問題についてだね。
１）2m34cm-2m13cm=21cm
２）34cm-13cm=21cm
３）234cm-213cm=21cm
こういう解答があって、正解にすべきもの、誤答とすべきものはどれか、それはなぜか、というものだ。
１は完璧に設問に沿った式を立て、解いている。幸い、mとcmで繰り下がりといったことは生じないため、簡単に計算できる。
３はmをcmに換算している部分を示していない。２はmの部分が等しいから0になることを示していない。
まぁどれもよくやる計算であり、２はcm単位でしか違わないとき、３は2m13cmと1m87cmみたいなときには便利だろう。
上記ブログでも取り上げたこの問題では、生徒が議論したことになっているが、特にどれかが間違いとはしていない。
どれが正しいかなんかより、単位の使い方などまで議論が広がる、面白い展開になっている。
ブログ主は、m部分が2と2で同じとはいえ、引き算の式として明記すべきではないか、と今の学校教育ではしていると推測している。
しかし正解にしてやればいいんじゃないかとも思っている。そこへC氏が噛みついた。
> 「今の日本の教育では、３４cm－１３cmでは、式としては×なのだろうね。」とのことですが、それはなぜなのでしょうか？
とね。その直後に「わたしはこの授業を見ていて、○にしてやってもいいような気がしてきた。」とあるにも関わらず、だ。
しかしこの時点では、C氏も「今の日本の教育」について問いただしているだけとみることもできる。ブログ主は答える。 > 説明がないと、２ｍを忘れてしまったのか、うっかりしてしまったのか、それとも了解の上でそう書いたのかが判断できません。
> ですから、あくまでテストのときの約束ということで、やはり指導は要すると思います
C氏は上記の直前に「あくまで素人の考えですが、式というものは、あくまで文章題に即していないといけないと思う」とあるのを咎め、
> 事実として正しい答えに行き着いている以上、正解にすべきだと思います。
と言いだす。よく分からん話だ。22-1=21と計算しても正解なのか？ そうではなかろうに。
ブログ主は。34-13でも正しいとしたいと言っているわけだ（自分を部外者と規定しているので、希望を述べている）。
その式にも合理性がある、というわけだ。特に問題はなかろう。しかしC氏は「お前は違うことを言っている！」と決めつけてしまったんだな。
お得意の800の5割は800÷2のほうがいいとか、算数が暗記物ではだめだとか、誰も言っていないことを延々と批判までし始めた。
誤読して、さらには言ってもないことで非難とは失礼な話だ。見かねたのか横槍が入り、説明不足と判断すれば不正解のこともあるだろうと意見する人が出る。
要は説明が適度にあればいいということだな。暗記物が駄目といった点に同意してもいる。穏当な見解だろう。だがC氏は反論されたとみるや否や噛みつくｗ
文章題でも解答の仕方は勝手でいいとか（意訳ｗ）、暗記物は駄目と言いながら暗記させている奴がいるもんとか、ほとんど話が通じない。
でまあ、コイツは俺もときどき使う「相手の言い分を一文ごとに全否定してみる」という手法をどこかで覚えたらしいな。
相手が論を出し惜しみする、反論されたくないのか曖昧に胡麻化そうとするといったときには有効だ。論全体を示させるということだな。
しかし、相手が言いたいことをきちんと言い切っているときには無効、有害だ。論ごとに反論ないしは同意する必要がある。
でないと話が進まない。相手の論がよく見えないから、話を進ませるために一文ごとに否定する手法を使うわけ。 相手が全部言ったつもりなら、論単位に切り替えないと、話を進ませたい側が話の腰を折る結果になる。
ま、煽るだけ煽って単に相手が喋り疲れるのを待つなら、それでもいいのだけれどね。話す気がないとき、と言い換えてもいい。
で、お得意の「だったら、こんなことまであるはずだ」論法を使いだす。かなりワロタ。
> この理屈からしたら、「２０１６年８月９日午後７時１２分から２０１６年８月９日午後７時４７分まで読書をした。どれだけの時間読書をしたでしょうか？」を求めるには> ２０１６年８月９日午後７時４７分ー２０１６年８月９日午後７時１２分
> としないとならないのか？
そもそもそんな問題は出すまいよ。（もちろん、2つの年月日・時分秒の差を求めるという計算は、最終的にはできるようにするけどね。）
上記を書いているとき、コイツは得意満面だったんだろうね。このスレでも似たような奴がいたっけｗ
「どーだ、これで『違う』と答えれば、『お前は自己矛盾してる』と責め、『そうだ』と言えば、『誰もそんなことはしないぞ』と難詰できる」と思ってるんだろう。
しかし、そんなトラップもどきに返すまともな回答があるとすれば、「バカか、お前は」くらいだろう。
実際、そう返されたことがあるんじゃないかねぇ。だからコイツは下手な予防線を張った。
> 今度議論に参加するときは、ちゃんと相手が何を言っているのかを見た上でお願いします。
そりゃお前のことだろうと思った人、正解ですｗ 案の定、ブログ主からこう言い渡された。
> コメント最後の《今度議論に参加するときは、ちゃんと相手が何を言っているのかを見た上でお願いします。》
> この言葉は、積分定数さんに送りたいですね。
誰がムチャクチャ言ってるのか、コイツ以外の誰の目にも明らかなわけだ。他の部分もそうだ。こう言われてしまっている。
> そのほかにも、わたしやHidekiさんのコメントを勝手に解釈して、その解釈を根拠にいろいろ批判されていますが、これはもう迷惑なだけですね。
ついったなどでもコイツと愉快な仲間たちがよくやってるやつだな。話をずらしていって非難するというアレねｗ そして、ブログ主としての管理責任上、最も言い渡したくないことを言わねばならなくなる。
> 以後、コメントを控えていただければと存じます。
これ、俺も場所の管理をやった経験から言っても、他の管理者などと話して分かるのだが、極めて残念な思いがするものだ。
カルト的に固定メンバーと盛り上がるための場所は例外だけどね（コイツが持ってる掲示板みたいなアレｗ）。
迷惑をかけ続ける奴はまず説明、続いて説得、それで駄目ならやりたくないが注意、どうしても駄目なら最後には退場処分。
その過程で、他の参加者にも迷惑がかかっているから、説明して謝罪もせねばならん。
全面的に非難して、相手の言い分を無視するつもりなら、相手のブログ外で論を展開すればいいのにね。
その手間を嫌って、相手の用意した場所で暴れるんなら、処分も甘んじて受けるつもりが必要だろうよ。
ところが、コイツはそれすら分からない。相手が横暴と思って、わざわざついったで報告する。
自分が賛同され同情されると思ってるんだろうね。原義通りの確信犯だ。駆除以外、方法がないことを、コイツ自ら何度目かの証明をしてしまったようだｗ この魚臭い奴は喋れば喋るほど墓穴を掘るってことが分かってないようだｗ ま、似非の入る墓穴だから構わんがｗ
ttps://twitter.com/sunchanuiguru/status/764061580577255425
> 鰹節猫吉 @sunchanuiguru
> #掛算 続）「３ｇと１０ｇのおもりで１１ｇのものを量れるか？」問題、英語版でも１１ｇは量れないことになっていた。（終
> https://twitter.com/sunchanuiguru/status/762275499288645632?lang=ja
自分で引用したツイートはコイツのものだな。前に天秤を使い3gと10gの分銅で11gは計れるもん！ってやつの英語版。画像URLも引用しとこう。
> https://pbs.twimg.com/media/CpQkjMeVMAAszVx.jpg
この英語版で面白いのは（いい意味で、だよ）、9g～12gの選択肢以外に1～100を記した10×10の表も添えられていることだな。
3の倍数＋10の倍数で埋めてみましょう、というわけだ。まず3の倍数で埋めていくとしようか。3、6、9、…と埋まっていくね。
次に10の倍数で埋めていく。10、20、30、…が埋まる。ここで10に注目してみる。3の倍数をここから使えばどうか。
13、16、19、21、…と埋まっていく。20とて同様だ。23、26、29、32、…と埋まっていく。
そして30から。しかしこれは3と10の最小公倍数だ。33は3の倍数だ。36、39、42もだ。とある規則性が見えてくる。
そういう仕掛けであるわけだな。それだけではない。コイツが問題にした、両方に分銅を載せるアイデアはその表を使えばどうなるのか。
3gの分銅を試料の皿に載せることを考えよう。10から出発して引き算で作ると、7、4、1が作れることが分かる。
同様に20から出発すると、17、14、11（例の重さだな）、8、5、2が作れる。さらに30からなら、とやればいい。
もちろん、3の倍数のところから10ずつ減らすのはどうか、ということもやってみることになる。
すると全て埋まることが分かってくるだろうね。操作としての規則性も見えてくる。算数レベルでは充分だろう。
数字を選択肢として与えられて、パズル的に、あるいは勘で思いつくのとは大違いだ。数学的にね。
1～100の10×10の表を見ても、そういうことが思いつけないのがコイツ、さらには似非さんであるわけだな。
やはり害虫だよね。自分の勘や思い付きを強いて、算数、数学はすっかり忘れている。 C氏が批判対象をいかに理解していないかが分かる例ｗ こんなに対象に無知だったとはね。
ttps://twitter.com/sekibunnteisuu/status/765507264589418496
> 積分定数 ?@sekibunnteisuu
> #掛算
> 1年算数：求差の教え方
> http://kiyotaka6.exblog.jp/23024401/
> これを見て「求差は難しい」の意味が分からなくなってしまったorz
リンク先ブログは求差を教える要領を説明する動画だ。3つの傘それぞれの下に計5つの椅子が2つあったり、1つだったり。
(傘, 椅子, 椅子) (傘, 椅子, 椅子) (傘, 椅子)みたいな感じだ。小学1年に計算させてみるといろいろ間違うという話が出てくる。
生徒が3-5と書いてしまい、小さい数から大きい数を引けるの？と聞くと、はっと気が付いて5-3に直すなんて話が紹介されている。
それは引き算式の書き方が分からないという話じゃないのね。はっきりそう言いはしないが、言わずとも分かる。
だってちょっと指摘したら気が付く、思い出すということなんだからな。不慣れなこと（求差）すると混乱しがち、知ってるはずのことですら忘れがちというやつだ。
ここでも俺がよく言ってる、かけ算で新しい数を扱うときには以前に使った掛け順固定を一時復活させるということに通じる。
不慣れなことをするなら、それ以外はできるだけ慣れているものにするか、情報量を下げてやるということだ。混乱させないようにね。
> 傘が３つ、椅子が５つ
> Ａ 椅子が傘よりも２つ多い、ということが理解できない。
> Ｂ 椅子が傘よりも２つ多い、ということは分かるが、傘が２５，椅子が１３となると数が多くて分からない。計算方法も分からない。
> C 多い方から少ない方を引けば答えが出ることは分かるが、「違うグループの引き算はしてはいけない。椅子から傘は引けない」と認識しているので計算できない。
リンク先動画が説明しているのは、どれでもない。その程度のことも読み取れないとはねぇ。
求部分「5人の子がいて3人は男の子です。女の子は何人？」は全体が5人という1つの集合だけを考える。
求残も「3人の子がいて3人帰りました。まだいるのは何人？」もそうだな。全体が5人で、そこから減らす。
求差「3つのビーチパラソルの下に椅子が5つあります。どちらがどれだけ多い？」だけは違う。 3つのビーチパラソル、5つの椅子という2つの集合がイメージされる。ここが初心者には難しい。引き算かもと思うが、何から何を引くのかと迷う。
例えば、(傘, 椅子, 椅子) (傘, 椅子, 椅子) (傘, 椅子)を整理してみるという手がある。既に習った1対1対応を使う。
(傘, 椅子) (傘, 椅子) (傘, 椅子) ( , 椅子) ( , 椅子) とするわけだな。そして(傘, 椅子)を取り除く。
( , 椅子) ( , 椅子)が残る。ここで、1対1対応させた( )に注目すると、求残の計算モデルになる（求部分と考えることも可能）。
(＊) (＊) (＊) (＊) (＊)から(＊) (＊) (＊)を取り除く引き算になったからね。求残だ。
こうして求残タイプの引き算なら分かる、出来る子にも求差が説明でき、次第に分かってくるだろう、という話だ。
動画で明快に説明されている、そんな簡単なことすら、コイツには分からないらしい。揚げ足取りかと思ったが本気で分かってないようだ。
> 算数教育界の人が言う「子供にとって求差は難しい」はＡＢＣのどれなのか？あるいはどれにも該当しないのかが分からなかった。
自分の思う範囲にあるはず、としてしまいたいわけだな、分からないからｗ 分からなきゃブログ主に聞けばいいのにね。
しかしコイツは分からないから聞く質問ができない。難詰はできてもね。「だって俺は誰より偉いんだもん」と思ってるからねｗ
こいつが考えた選択肢の中に正解はない。ブログ主が解説しているのは別の問題だ。上記のようなね。
> これによると「３ー５＝２としてしまう」という難しさ、ということなのか？
混乱して引き算の記法をうっかりしただけだよ。3-5=2と書けると本気で思ったわけじゃない。
> しかし、「引き算は、大きい数ー小さい数、という式を立てないとならない」「３ー５は－２であって２ではない」というのを知らなかったらどうだろうか？
そんなことくらい、生徒は知っているよ。
> つまりこの子の頭の中ではａーｂを｜ａーｂ｜と認識しているなら、それは単に一般の算数・数学の慣習とは異なった認識をしていると言うだけのことで、
してないしてないｗ > この子自身が算数なり引き算なりを理解していない、ということではない。
ここだけ合ってるねｗ
> 慣習に従った方が望ましいから、この手の子には「とにかく、大きい数ー小さい数の式を立てなさい。そういうことになっている。つべこべ言わずにそうしなさい」と教えてもいいと思う。
おやおや強権発動するんだｗ コイツ、暗記物は駄目だと言ったり、暗記させたり、コイツの大好きな自己矛盾ってやつだなｗ
しかし、引き算の記法は数学的必然性はない。いわゆる語義通りの「きまり」ってやつだ。「みんなそうしてるから、そうしてね」というもの。
そして、ブログの動画には引き算の記法を知らないとか、あえて破るとかいった話は一切ない。全てはコイツの妄想に過ぎん。
> いずれにしても算数教育関係者の言う「求差は難しい」というのは胡散臭い。
デタラメに解釈して胡散臭いなんて言ってみてもねぇｗ 胡散臭いのが誰なのか、またもやハッキリしてしまったようだｗ
いつでもこんなもん。似非自由さんの言う「ガッコの算数がおかしい」というのは胡散臭いｗ 穏当な見解を述べたブログに勘違いして噛みつき、追放処分にまでされても、まだ悔しいらしいｗ
ttps://twitter.com/sekibunnteisuu/status/766808315795951617
> 積分定数 @sekibunnteisuu 35分35分前
> 批判の内容に対して反論するならともかく、批判自体をやってはいけないことと認識しているとしたらアホである。
> ↓を見て思ったけど、教育界の人は批判と誹謗中傷人格攻撃が異なると思っていないのではないだろうか？
> http://blog.livedoor.jp/rve83253/archives/936115.html?1470620982#comment-form
リンク先は例の「2m34cmと2m13cmの差を求める式」だな。>>757からちょっと書いてある。
追放されたもんで、C氏の掲示板常連に頼んで、代わりに噛みついてもらったらしいｗ
> 28. Posted by TaKu 2016年08月11日 21:23
> toshiさんへ
> 積分定数さんが、toshiさんの勘違いを
> http://8254.teacup.com/kakezannojunjo/bbs/t21/2594
> で指摘しています。
> 積分定数さんからのコメントは控えて欲しいとの事なので、私の方からお伝えしておきます。
> 以下は、私の感想になります。
> 【相手に伝える力の大切さ】という発言がありますが、相手の考えを読み取り理解する努力も大切だと思っています。
> toshiさんからは(Hidekiさんからも)、それがあまり感じられませんでした。
最後に煽りを入れるのを忘れないとは、さすが荒らし一味だｗ このリンク先はC氏の掲示板だな。こんなことが書いてある。
> [2594] 誰かお願いします。 投稿者：積分定数 投稿日：2016年 8月11日(木)14時49分2秒 編集済 返信
> 以下の文章を最後のコメントにしようとしたけどブロックされているようです。
> 誰か、この「2594」コメントのＵＲＬを提示するか、コピペして、
> http://blog.livedoor.jp/rve83253/archives/936115.html?1470620982#comment-form
> にコメントしてもらえませんでしょうか？
まあ、おいおいと言うしかないな。代弁で書き込ませたら、本人が書いたも同然だろうに。
管理者がブロック措置を取るって、どういうことか分かってないらしい。自分もそこでは管理者なのにねｗ
まぁいい。何を書きたかったんだ？と見てみよう。 > toshiさんへ
> 「以後、コメントを控えていただければと存じます。」とのことですが、私の発言を誤解しているのようなので、それに関して述べて最後とさせていただきます。
最後ねぇ。仮にこれが書き込め、具体的に反論されたら、さっきのが最後と思ったけど、これを本当の最後に、とか言い出して終わらないもんだがｗ
> 「おかしいでしょう。」
> おかしくはありません。
引用が短すぎて何のことか分かりにくいが、C氏の殴り込み先ｗでのブログ主がこう言ったのを引用したいようだ。
「 まず、わたしは《自分は算数専門でないので、あくまで素人の考えですが、～。》と書いています。」
「それに対して、《客観的事実として、学校での算数教育現状がそうなっていると理解》はおかしいでしょう。わたしは学校での算数教育現状などふれてもいませんよ。」
> toshiさんは「わたしは算数専門でないので、あくまで素人の考えですが、式というものは、あくまで文章題に即していないといけないと思うのです。」と述べた。
ブログ記事本文ではなく、コメント欄でC氏が噛みついたことにブログ主が答えたものだな。
> この「いけないと思う」が、toshiさんがいけないと思っているのか、算数教育の世界ではそうしないといけないとされていると思う、の意味なのか判断が迷うのですが、
式は文章題の文章から数学部分と取り出して作るものだから、文章題に即している必要がある、というのは適切な見解だ。これはブログ主の見解だね。
ただし、ブログ主はメートル部分が等しいからセンチ部分だけの計算式も正しいとしたいと言っている。その式も即しているという見解なわけだな。
> 算数教育について色々調べていると、「文章題に即していないといけない」となっているらしいことは分かっていました。
そりゃそうだ。ただし、「即する」ということで何を言っているかは注意する必要がある。
> ただ、toshiさん自身がそれを是としているのかどうか分からないので、
是としていると読んで差し支えあるまい。ただし、勝手に「即する」を定義して、相手の意見を捏造してはいかんがね。 > 「客観的事実として、学校での算数教育現状がそうなっている、ということは了解しました。その上で、「あくまで文章題に即していないといけない」という考えには異論があります。」と書きました。
そりゃ、「即する」をどう取るかということに過ぎん。で、C氏勝手定義の「即する」で相手の見解を歪曲したわけだな、今回の件で。
> 「あくまで素人の考え」と言っても、実際に小学校で授業してきたのでしょうし、私自身も色々調べているわけだから、私が「客観的事実として、学校での算数教育現状がそうなっている」と認識しても何の不思議もありません。
ほらほら、おかしくなってきたｗ 具体的なことはまだ言ってないがね。
> 「わたしは学校での算数教育現状などふれてもいませんよ。」
> なるほど。
> 「式というものは、あくまで文章題に即していないといけないと思うのです。」というのは、現状がどうなっているかの推測ではなくて、
> toshiさん自身がそう考えているということですね。私の誤読ですね。
よくできたね、自分の誤読を認められたなんて、偉いじゃないか。今までと比べて、だけどねｗ しかしだ。
> でも、この文章からはどちらにも解釈可能ですよ。
ほらな、おかしく捻じ曲げた。多義に解釈可能なら、真意を聞けばいいだけの話さ。なぜそうしないんだか。
こっちもあり得るからおまえはこっちで考えているはず、と固執してしまい、ついに出入り禁止になったんだろうに、
その論法使いすぎて毒され、本気で自分の解釈が相手の真意より真実になっている、と思い込んでしまっている。さすがはカルトさんだｗ
> 特に今回は「今の日本の教育では、３４cm－１３cmでは、式としては×なのだろうね。」とtoshiさんが、算数教育の客観的状況を推測している、という文脈があるのだから、
> 私のような誤読も自然にあり得ると思います。
論理的つながりがさっぱり分からん。誰かコイツに論理学を教えてやるべきだろう。
まぁ「即する」をブラックボックス化して、そこにコイツに都合の悪いものを全部ぶち込んだだけだろうけどねｗ
でさ、んなことはどうでもいいとコイツ自身が言っていることを、コイツが理解してないのが怖いねぇ。
誤読したと認めているわけだからな。 なら虚心坦懐、誤読を正すか、正すべく聞き直すべきだろう。と普通の人間なら思うはずだ。
そうせず「誤読しちゃった責任、お前が取れ、俺の解釈した通りにしろ」とねじ込んでしまう奴に、何言っても無駄だけどねｗ
> 「あなたは、わたしが答えまでバツにしていると勘違いしていますね。記事本文ですが、《式としては×なのだろうね。》と書いています。答えが合っているのなら、もちろん答えは〇にしますよ。」
《式としては×なのだろうね。》は現状の学校での算数教育に対する推測だな。ブログ主は式も○でいいと思っている。記事に明快にそう書いてある。
仮に学校で式が×になるところまで譲ったとしても、答までは×にすべきではない、とブログ主が考えていることが読み取れる。
> 何一つ誤解していません。
何を？ コイツさ、相手に分かるようにという配慮は全くないね。というか、分からないようにしているんだろう。
そうしておくと、相手はC氏の真意をあれこれ考えて、C氏の真意に近そうだと思えることを言ったりするからね。
詐欺師がよく使う手だ。あくどいんだが、何かを思い込ませるためには有効な手ではある。
> 「事実として正しい答えに行き着いている以上、正解にすべき」
> ここでいう「正解」というのは、「式としては×なのだろうね。」に対して言っているのだから、「式も○にすべき」という意味です。
ブログ主の誤解なんだと言いたげだな。確かにコイツの見解では、メートル部分を省いたセンチだけの式を考えているだろう。
俺が前に言った、センチの数値が違う、答だけ合ってて式がムチャクチャなものは、極端な話に過ぎん。
面と向かってなら、「そんなバカげた」と返され、「そりゃそうだろう」として話を進めるところだ。
話を進ませるための煽りということだ。（んで、掛算タグにも似たようなこと言う奴がいるとｗ C氏がこっち見てるかどうかは知らん。）
> もしかしたら、「正解」というのは、式の部分ではなくて最終的な答えの部分の正誤だけに関して使うという算数教育界での独特な流儀があるのかもしれませんが、
式に×が付いている例、コイツやコイツの愉快な仲間()がさんざん非難するための例に挙げていると思うんだがねぇ。これも自己矛盾ってやつ？ｗ > 仮にそうだとしても、私がそういう意味で使っているわけではないことは明らかだと思います。
そのコメント欄でも、式と答、で話が進んできたわけだし、誰も文章題にない数値（ただし答えは合う）を持ち出してはおるまい？
> 「《事実として正しい答えに行き着いている以上、正解にすべきだと思います。》あなたは、わたしが答えまでバツにしていると勘違いしていますね。
> 記事本文ですが、《式としては×なのだろうね。》と書いています。答えが合っているのなら、もちろん答えは〇にしますよ。」
> ↑この後半部分は私が勘違いしているという前提で、「そんな勘違いはおかしい」と反論しているわけですよね。
そのときに、正しく応対せず、さらに歪曲や誤読、誰も言っていないことでテンション上げたんだよね？
なんで今更なのさ、ってことだ。後で言い訳思いついたからさらに粘着してきたのは明らか、と受け取られて当然だろう。
> その通りです。そんな勘違いするのはおかしいですよ。だったら、「積分定数は勘違いしている」という前提を疑うべきでしょうね。
疑いようのない事実なわけだよ。誰も言ってない無関係なことを列挙しただろう？ ブログ主が式も○にしたいと言ったことを真逆に返しただろう？
> 私からしたら、「わたしが答えまでバツにしていると勘違いしていますね。」というtoshiさんの勘違いこそが不可解です。
いつもの手だね。分からないと言い募って、延々と相手に説明させようとする。荒らしがよく使う手だ。
ま、こんな非常識なことにブログ主が答えてくれるはずもない。ブログ主はC氏のママじゃないんだからなｗ
甘やかしてくれるはずもない。記事をよく読め、二度と来るな、と返してお終いになったｗ ￥
>1 ：名無しさん ：2006/04/30(日) 01:41:01 ID:KPnB.CH2
> 迷惑かしらん
>
>5568 ：名無しさん：2016/08/17(水) 18:26:13 ID:???
> うるさい
>
>5569 ：kmath1107★：2016/08/17(水) 21:46:32 ID:???
> 人への念の盗み見による介入を阻め。
>
>5571 ：名無しさん：2016/08/17(水) 23:39:07 ID:???
> うるさい
>
>5576 ：kmath1107★ ：2016/08/18(木) 20:58:14 ID:???
> 人への念の盗み見による介入を阻め。
>
>5577 ：名無しさん ：2016/08/18(木) 21:05:02 ID:???
> >>5575
> うるさい
>
> >>5576
> 賛同致します
>
>5578 ：kmath1107★ ：2016/08/19(金) 08:46:22 ID:???
> 人への念の盗み見による介入を阻め。
>
> Re:>>5577 人への念の盗み見による介入が無くなれば世の不和が無くなるだろう.
>
>5582 ：￥ ◆2VB8wsVUoo ：2016/08/19(金) 08:53:36 ID:???
> 芳雄が理想とし、自ら体現する大学教授とは？
> ０．自分が『お教授である』という利点を徹底活用して、偉そうに振舞う。
> １．年寄りや権威には擦り寄って顔色を窺い、ラクして損しない様にスル。
> ２．難しい分野や困難な研究テーマは徹底して避けて、努力を最小化する。
> ３．高い学歴とか権威を効率的に利用して、自分を飾って偉く見せ掛ける。
> ４．他人に見える部分だけを巧みに繕ってメッキし、人格者のフリをする。
> ５．相手のオツムの質を窺い、シッタカだけで見識がある様に見せ掛ける。
> ６．自分よりも優秀な人間は絶対に敵に回さないでヘラヘラと仲良くする。
> ７．自分から見てダメオツムな野郎は、上から目線で威圧して屈服させる。
> ８．大して中身が無いカラッポ知識を針小棒大に騒ぎ立て、蘊蓄を傾ける。
> ９．自分の大脳が働いてない低能ぶりは、口先で適当に誤魔化して逃げる。
>
> ￥
> その前があって、 http://8254.teacup.com/kakezannojunjo/bbs/t21/2609 だな。前半が幾何、後半が確率。
統計学の部分についていえば、「サイコロを6000回振ったとき、出る目の数はどれも1000回ずつになる」という数学的結論はない。
平均といったことなら1000回でいいけどね。しかし普通は「1の目が出るのは、95%で1000±n回」などと言う。
誤差を含み、かつ誤差についても定量的に言えるのが確率、統計学の強みだ。統計学も数学だからね。
そのことをC氏が分かっているのかいないのか不明だが、数学的には1000回ぴったりではおかしいとしている点は正しい。
一方、幾何の部分でC氏が言っていることは、どうも怪しい。幾何学で2つの線分の長さが等しい証明問題の部分だな。
具体的な問題が不明だが、幾何学なら「等しいことが証明できる」「等しくないことが証明できる」「証明自体が不可能と証明できる」のどれかだ。
どれかに確定するまでは未証明、つまり「まだ分からない」ということになる。分からないと証明不能は全く異なる。
怪しいと思う部分の一部を、掲示板からちょっと引用しよう。
> 数学で線分abと線分cdの長さが等しいことを証明せよ、ただし定規などを使ってはいけません
> という問題が出されたことを想定すれば、定規を使うとバツになるのは当然。
定規を使うなという断り書きがあるからではないだろう。念のために書いてあるに過ぎん。測定で証明を代用しないようにね。
測定も一応は役に立つものではある。元の図ができるだけ正確なら、測定でおおむね等しいと確認できるからね。
しかし、一例にすぎん。例えば、縮尺変えても大丈夫なのか、誰も保証できない。保証するなら証明することになる。
また、測定誤差も問題だ。幾何学として調べたら、ごくわずかに等しくないなんて分かるものだとしよう。1兆分の1違うとかね。
それを測定で検出できるとは限らない。さらにいえば、誤差ゼロの測定が不可能なことは物理学がもう証明してしまっている。
たとえ超精密な測定法が開発されてもね。よく知られる量子力学だ。不確定性もあり、長さならプランク長さなる最小単位がある。
プランク長さの半分なんて測定できないわけだ。ところが幾何学は誤差無しの厳密性がある。 これはもう、純粋に観念的な世界になるわけ。定規なんて具象物で規定できるようなものではない。
> 物差しで長さを比較する現実世界 と 概念の世界の数学 が対立しているわけではない。
数学と現実世界は無縁なんだがな。でないと、数学の証明に現実の物をもちこまねばならなくなってしまう。
現代以前だとそういう面はあった。古代より現実から数学を発想したからね。今は違う。現実と切り離した。
だからこそ、数学が完全で無矛盾かどうかを議論できた。数学については数学以外が不要だからできることだ。
言い換えれば、数学は数学だけで閉じている。そういう数学がたまたま現実に応用できることがあるに過ぎん。
しかし、対立ではないだろうね、無縁ということなんだから。2つの線分の証明でいえば、長さが等しいと幾何学で証明できたとする。
そうなら、その問題通りに作図して定規で測ったら2つの線分は誤差の範囲で等しいとなるだろう。
数学では観念から現実へは一方通行だ。対立でないなら共存ということなら、違うと言っておくべきだろう。無縁なんだからね。
> 誤解していることを例に挙げることで、全体が胡散臭く見えてしまう。
まったくねぇｗ コイツはしばしば自分に跳ね返ることを言っちゃうよね。しかも、今回は数学だ。数学とは何かを誤解している。
簡単な事例も挙げておくか。経験上、ときどき出てくるものだ。1+1=2なのかというもの。
「粘土の塊が2個ある。その2個をくっつけてこねた。どうみても1つの粘土の塊だ。1+1=1で2じゃない。ほーら、数学なんて役立たずでしょｗ」
これに対しては要は「数学は数学のみで閉じた論理体系だから、現実への適用は適用する人間が数学を正しく扱え」とでも答えておくしかない。
あるいは「現実世界で何をしても、数学に対する証明にはならない。なぜなら数学は数学以外と無縁に作ってあるから」とかね。
数学に数学以外を混ぜる奴は数学を根本的に分かっていない。実際にサイコロを転がして確かめる？ お前は何を言っているのだｗ 俺は確率を分かってるんだー、と自慢したくて墓穴掘ってるよｗ 例の「6000回サイコロ降って、1の目が1000回」をよほど根に持ってるらしいｗ
ttps://twitter.com/sekibunnteisuu/status/767866226907373569
> 積分定数 @sekibunnteisuu
> 降水確率９０％ などと予報して、これが当たったかどうかを事後的に判断するにはどうすればいいのか？
> 天気予報に確率を導入してしばらくしての新聞記事で、予報確率と実際の降水となった割合がほぼ一致していたので、よく当たっていた、という記事を目にして疑問に思ったことがある。
まぁ疑問を持つのはよいことだね。本当に疑問に思ったのなら、だけどねｗ
> ある期間ごとに集計してどれだけ当たったか調べるとする。 期間前日までで降水確率９０％とした日が９日間あって、全部雨だった。
> 明日はほぼ間違いなく晴天。そうするとここで「降水確率９０％」と予報することで、「９０％と予報した日が１０日間あって、そのうち雨は９日。見事的中」となる。
そういう分かりやすい方法と採用したんだろうね。天気予報は不特定多数向けの情報なんだからな。
野球の打率なんかと同じだ。直近の打席を調べて、10打席当たり3打数なら3割としている。（違ってたらスマンｗ）
> これはやっぱりおかしい。
まず駄目だしか。まぁ結論から言うのも悪くはなかろう。結論が適切な方法で推論されたのなら、だけどなｗ
> 降水確率を予報として出して、それが当たったかどうかを、降水になった割合がその確率に近いかどうかで評価するのは不合理。
予測を確定した結果から評価して、何かマズイのかねぇ。
> 単純なケースにモデル化する。 袋Ａには赤玉４個白玉１個 袋Ｂには赤玉１個白玉４個 入っている。
> ある人が２分の１の確率でＡかＢを選択して、玉を取り出す。 観測者が２人、甲と乙がいて、この人が袋に手を突っ込んだ時点で、赤玉を取り出すのが何％かを当てるゲームをするとする。
またもや、おかしなことを始めたなｗ いつもの、「もしこうだったら論」に近い。降水確率とアナロジーが成立してるのかねぇ。
観測者乙は甲より予測に有益な情報が多い。そういう比較モデルを設定した時点で、ミスリードの意図を疑われると思うんだが。 > 甲は常に５０％ 乙は、Ａに手を突っ込んでいたら８０％、Ｂに手を突っ込んでいたら２０％と予報する。
乙のほうが予測精度が高いことは、たいていの人には分かるだろう。
> 何度もやると、 甲が５０％と予報した状況（つまり全部）で、ほぼ５割が赤玉 乙が８０％と予報したときは８割、２０％と予報したときは２割が赤玉。 どちらも的中したことになってしまう
与えられた情報次第で予測精度は変わるということに過ぎん。
> 予報的中の評価方法として、これは不合理。
違う方法では異なる結果を得た。それのどこが不合理なんだろうね。実際の降水確率はどう計算するか、知っているのだろうか？
予測すべきエリア内で過去に似た天気図であったときの事例を集める。1mm以上の降水頻度を調べ、100例中25～34回であったなら降水確率30％だ。
これ、作業や解釈が結構ややこしい。エリア内でごくごく狭い範囲で1mm以上あれば降雨1とカウントするのか、とかね。
その辺りは経験でやっていたはずだ（そのうち、はやりのビッグデータと学習型AIになってくるかもしれない）。
C氏の例になんとか対応させようとするなら、甲は天気図無視で過去全部の降水回数での予測、乙は似た天気図で予測、となる。
なんのことはない、乙の方法なわけだ。
（そうではない解釈ができるのは承知、なにせC氏のは現実とかけ離れたモデル化なんだからなｗ）
> 直観的には、乙の方が甲よりもより正確に予報しているといえる。それを反映させる評価方法はないものか？という話をネットでしていたら、ある人が名案を出した。
現実は乙だ。よかったねｗ この後、名案なるものの解説が続くが、どうでもいい。降水確率の予測モデルを理解していないで話を進めていたのだからね。
逸れた話はどうでもいいわけ。しかし、一応は見てみるか。 > 予報値を実際の値（赤玉だったら１，白玉だったら０）の差の２乗を合計して、この値が小さいほど、予報が当たったと見なすというもの。
> 何度も繰り返す場合は合計値を回数で割ればいい。 これで計算すると、甲は０．２５ 乙は０．２ で乙の方が精度が高い、と直観通りの結果になる。
> この評価方法の場合、事前の情報から考えられる確率を予報値をして出すことが、この評価値（小さいほどいい）の期待値を最小値とすることになる。
> 確率ｐで、予報値ｘの場合の評価値の期待値は ｐ（ｘー１）^2＋（１－ｐ）ｘ^2 ｘ＝ｐで最小値。
バカバカしいね。予測の評価に確定した結果を用いている点で同じだよ。しかも、降水確率は乙の方法で求めているんだしね。
コイツ、何か話をし出すと、自分の話を補強したいあまり手当たり次第になり、当初の目的をすっかり忘れる。
しかも、自分が誤解しているかもしれないということを疑いもしない。変だと思ったら、必ず相手がおかしいと思い込んでしまう。
天気予報関係者もバカではない。1億以上の不特定多数を常に相手にもしている。少しは自分を疑ってしかるべきだと思うんだがね。
実際、降水確率の求め方に関して無知だ。かなり説明が難しい代物だと分からん奴は、こういう単純化をしがちだ。
降水確率をどう解釈するかの一般向け説明はいろいろある。単純なのは予測エリア内で10日中何日というものだな。
しかし、これでは実感（←理解、ではない）しにくい人もいる。別の説明例としては、「エリア内の3割の人が雨に遭う」なんてのもある。
それも分かりにくいと文句を言う人はいるけどね。だからいろいろの説明方法を用意する。
しかし、感覚的に納得するための説明方法に過ぎんのよ。そこに固執して適不適をあれこれ言っても的外れだ。
的確に評価したければ、アルゴリズムと計算式を評価するしかない。（以降、割愛） 降水確率は、過去の似たような天気図からの統計なんだが、
何か勘違いしてる人がいるようだ。 相変わらず、突然の思い付きで悦に入っているようだ。相変わらず、間違っているけどなｗ
ttps://twitter.com/sekibunnteisuu/status/771250165566943232
> 積分定数 @sekibunnteisuu
> #掛算 どうも中学数学では、定義、定理、性質が区別されているようで
> 定義は、誰か偉い人が決めた唯一のもの
> 性質は、成り立ついろいろな性質
> 定理は、性質の中で特に重要なもの
> となっているらしい。
「誰か偉い人が決めた」というのは、コイツがさんざんネットを漁って、ようやく見つけたページのもののようだ。単なる塾のサイトだな。
ttp://www.kokugoryoku.jp/2014/12/13/%E5%AE%9A%E7%BE%A9%E3%81%A8%E5%AE%9A%E7%90%86%E3%81%AE%E9%81%95%E3%81%84%E3%81%AF%E5%88%86%E3%81%8B%E3%82%8A%E3%81%BE%E3%81%99%E3%81%8B-%E4%B8%AD%E5%AD%A6%E6%95%B0%E5%AD%A6/
> 定義と定理の違いは分かりますか？（中学数学）
> まずは定義ですが、これは正しいかどうかはわかりませんが、昔、偉い学者たちさんが、決めたことと覚えてください。
> たとえば、「２辺が等しい三角形は二等辺三角形」としましょうと決めただけです。
> 別の学者では、「２辺が等しい三角形は二辺等三角形」と決めたかも知れない。
> つまり、「定義とは決まり、ルール」なのです。
定義とは人工的なものだということだね。まぁ仕方がなかろう。ある特徴で何かを分類したとして、何をどうして何と呼ぶかくらいはやるものだ。
「こういうものをこう呼ぶことにします」と他人に伝えなければ、その場だけのものになってしまうからね。
不特定多数が使って便利な概念は、概念内容と名前を共有しておきましょう、というに過ぎん。 中学生相手なら、「偉い学者さんが決めた」とでも伝えておくしかなかろう。一応の配慮はあり、一意なものではないとも説明している。
適切な説明だろうね。しかし、コイツは適切なのが気に入らない。そこで、「偉い学者が決めた」だけを取り出す。
しかも、原文に反して「唯一のもの」と捻じ曲げてしまった。もっとも、どこからの引用なのかは伏せてある。ネタバレするとマズイと思ったんだろうｗ
しかし、唯一ではない、ということは明らかだね。数学では定義は重複を排するだけでなく、数も意味も最小限にしたい。
証明されうるものも定義からは排する。逆に、それらを満たしていそうなら定義はなんでもいい、ということにもなる。
自分が言いたいことに近いことを言っているサイトを探し、そこだけを取り上げ、しかも歪曲するとはね。堕ちるところまで堕ちたようだｗ
証明抜きで受け入れる公理系という言葉はあるが、定義系とはあまり言わんかもしれんが、定義系は確かにある。
その定義系もいろいろありうるわけだ。しかし、特に支障がない限り、できるだけ同じものにしておいたほうが便利だ。
例えば、正三角形。三辺の長さが等しい、が最もよく用いられるかな。ユークリッド原論で採用しているからだろう。
しかし、三つの角が等しい、という定義を採用しても、特に問題はない。その定義から、三辺が等しい、を証明すればいいだけのことだ。
どっちでもいい、だからこそどちらを定義とするか共有しておくわけだ。何を証明すべきかが変わってくるからな。 ttps://twitter.com/sekibunnteisuu/status/771250984190259201
> 積分定数 @sekibunnteisuu
> #掛算 以前、横浜市教委指導主事が「正三角形の定義は３つの辺の長さが等しいであって、３つの角が等しいというのは性質であって定義ではない」と言っていて、
> 「何を馬鹿なことを言っているのか？」と思ったけど、算数や中学数学ではそうなっているのかもしれない。
そりゃ横浜市の小中学校でどう教えているか、つまり何を定義として採用しているかを紹介したに過ぎんからさ。
まさか、こっちでもいいが、あっちでもいい、なんてことはやりはせん。さっきのサイトにもある。人工的に決めておくわけだ。
どっちでもいい、なんてやったら、こっちの定義ではこう、あっちの定義ではこう、なんてことになってしまう。
原論的な自由度ということなら、辺の長さと角度と、どちらを定義として採用してもいいという議論はできるだろう。
だけど、コイツが聞いたのは市教委だ。現行のカリキュラムを提示するに決まっているし、三辺が等しいを定義として採用して問題はない。
むしろ、どちらの定義を採用しているかを即座に明言できている点を褒めるべきだろう。
しかし、コイツは気に入らないんだよねぇ。自分がどういう視点でどう考えたいかは言いもしないでさ。
相手はエスパーではない。いや、そのことはコイツもよく分かっている。だからミスリードを誘ったわけだな。ただ非難するために、だなｗ
小中学校のカリキュラムを聞いていると思わせて聞き出し、数学ではこうだと非難する。これが揚げ足取りでなくてなんのかｗ >>797
> しかし、唯一ではない、ということは明らかだね。
そういう当たり前のことを
生徒が当たり前と
感じるようになるような
指導をしていれば、
教師も世間から
多少は信用されるのにね。 >>799
だから、そういうのは小学生には無理なんだって。
確実に「これだ！」と教えてくれと言われるぞ そもそも、中学以降は試験回数は学期ごとに1、2回なのに、
小学校では暇なし試験しているのが根本的問題だと思うけどなw
これは、小学と中学以降との大きな違いだ。試験回数が多ければ、
そりゃ、試験で問題を解く際に要求される知識が少なくなる。
小学校でも学期ごとに1、2回にすれば、試験で問題を解く際に
要求される知識が現状より増えるから、こんな問題はなくなるんじゃないか。
試験回数を減らせば教える時間が増えるのだし、図や足し算を用いて
帰納的な形で子供に掛け算を教え、その教えた範囲の掛け算の順序が
実は交換可能なことを教えることは、半学期位で出来るだろう。
小学教師は、試験中休んで後で採点し教師にとっても残業が生じて
時間が減るという、何とも合理的でない教え方をしているw >>799
> > しかし、唯一ではない、ということは明らかだね。
> そういう当たり前のことを 生徒が当たり前と感じるようになるような指導をしていれば、教師も世間から多少は信用されるのにね。
徹頭徹尾、「まだ数学を学習途上なのだ」ということを忘れるよね、お前の常としてｗ
それなら、かけ算の導入時はどうなのかね？ 最初から2+2+2は3+3と同じことだと教えるのかね？ 同数累加と交換法則はそういう話なのだが。
あることが数学として正しい、ということと、それが正しいとできる数学を学ぶことは別なわけだ。何度も言うようだけどね。
途上なんだよ、途上。学ぶ前に結果を示して理解できるかね？ できはせん。それなら暗記させるのかい？
あのさあ、自分が言ったことが何を意味するか、招くかを少しは考えなよ。生徒に酷い結果を招くことばかり言っているではないか。
そういうことを教師にせよと今回は言っているわけだよね。公教育をまるごと破壊する気満々と言われても仕方あるまい。
教師にどういう恨みがあるのかは知らんし、関知もしないけどさ。お前の言動を見ていると、お前に原因があるとしか思えんな。笑えん。
大事なことなので言葉を変えてもう一度。生徒にとってよくなるように考えろ。己が快のみを貪るな。 >>801
それでは定着しないから一般の公立校じゃ無理だよ。
ちなみに、中学校でも計算分野ではひっきりなしに小テストを行っている。 >>802
こういう当たり前との感覚って、
高度なゴールじゃなく、学習の出発点なのにな。
算数科とソロバン塾の区別はついてるのか？ >>804
> こういう当たり前との感覚って、高度なゴールじゃなく、学習の出発点なのにな。
へー、
１．「正三角形とは三辺の長さが等しい三角形である」
２．「正三角形とは三つの角が等しい三角形である」
のどちらが定義でもよいよ、どちらでも正三角形を理解しなさい、どちらの定義からも他方が性質であることを理解しなさい、と小学生に強いるわけ？
無理と言うしかないな。正三角形というものを初めて認識する小学生なんだから。
だから言っているわけなんだがね、己が主張を通すために子どもに無理を強いるなと。
> 算数科とソロバン塾の区別はついてるのか？
お前はそろばん塾で正三角形が何かと考えたり、作図でもするのかい？ｗ >>805
> のどちらが定義でもよいよ、どちらでも正三角形を理解しなさい、どちらの定義からも他方が性質であることを理解しなさい、と小学生に強いるわけ？
当たり前だ。それを知らなければ、正三角形を知ったことにならない。
無理だと言うなら、小学生に正三角形は無理と言ってるに過ぎない。
> お前はそろばん塾で正三角形が何かと考えたり、作図でもするのかい？ｗ
図形なども教えるソロバン塾を、苦悶式と呼んでいるな。 >>806
> 当たり前だ。それを知らなければ、正三角形を知ったことにならない。
おやおや？ ユークリッド流なら「三辺が等しい」を定義として「三つの角が等しい」だけで十分満足な成果を得ているぞ？
しかし、そういう話は大人がすることだ。何が問題なのか、書いてあってもさっぱり分からないようだな。
正三角形という分類からして初耳な初心者、しかも小学生という年齢なわけだ。そんな相手に何を気張っているのかね？
大事なことなので再掲しておこう。「と『小学生』に強いるわけ？」 明記してあるよね。ゆえにお前は小学生相手にそうしろと明言したわけだ。
どちらからも理解しないと分かったことにならないと責める？ 小学生相手に？ それ、イジメと言うんだよ。
公教育がイジメになってどうする。後でいいことは後にするんだよ。学ぶべきことはごまんとあるんだからな。
> 無理だと言うなら、小学生に正三角形は無理と言ってるに過ぎない。
正三角形がどういうものか分かる小学生が多いんだがね。今話しているのは何が定義で何が定理なのかということだ。
まずは、正三角形が「正三角形は三つの辺の長さが等しくて、三つの角も等しい」でいいわけだ。そういう理解が間違いであったりはせん。
そうしておいて、三つの辺が等しいという前提から、三つの角が等しいことを証明したみたりするわけだな。必要であればね。
> 図形なども教えるソロバン塾を、苦悶式と呼んでいるな。
あそこ、そろばん塾なのかねぇ。それなら一部の小学校もそろばん塾であろうよｗ
定義にこだわるわりに、いい加減な定義を振りかざすもんだねｗ ったく、自分の主張を無誤謬としたくて、その主張以外すべてがどう歪んでもいいらしい、相変わらず。
それが賛同者のみならず、人を遠ざけてしまっていることに気が付いたほうがいいんだけどねぇ。
ま、憎悪を吐き散らかしていれば満足なのなら仕方ない。10年後くらいに後悔はするだろうけどねｗ >>805
いまどきの小学校はでは、正三角形は「三辺が等しい」と「三つの角が等しい」の両方が成り立つことを教えていないの？ >>809
正三角形のソレって、どっちが定義で、どっちが定理なんだ？ >>809
> いまどきの小学校はでは、正三角形は「三辺が等しい」と「三つの角が等しい」の両方が成り立つことを教えていないの？
お前も何の話か分かっておらんのかｗ 平均的な小学生の知能レベルなんて
「正三角形って何？」
「全部一緒なやつ」
こんなもんだよ。
等号の意味の理解も怪しいもんだ。
1個100円のものを3個買って1000円出した時のお釣りは
1000-100×3＝300＝700
みたいなことをしてみたりね。
そういうことを知らずに空論を語るのは迷惑だね。 >>813
そうそうｗ 分かる分かるｗ
大切なのは、あまりダメだしをすると子供がやる気を無くすから、基本的には妙なコトを言ったら
発言の良いトコだけ褒めて、できるだけ自然に発言を修正するとかだな
Ｑ「正三角形って何？」
Ａ１「全部一緒なやつ」
Ｑ「おー！そうだね。正三角形は一緒のモノがありますね。では何が一緒なのでしょう」
Ａ２「辺の長さ！」
…とかね 定義と性質の話で正三角形を持ち出すのはアホのすること
二等辺三角形の定義は「二辺が等しい三角形」と「二角が等しい三角形」のどちらか
二等角三角形の定義は「二辺が等しい三角形」と「二角が等しい三角形」のどちらか
くらいにしときなさい >>813
その程度でよいと言うのがゴールなら、
算数科の教員なんて楽ちんなもんだなと。
何にもすることないじゃん。自然に任せるだけ。 >>816
だから、その後子供のやる気を無くさないように慎重に >>814 みたいなコトをやって
最期にできれば子供の言葉で性質をまとめさせるんだよ >>816
横から済まんが、さすがにめちゃくちゃすぎるだろ。お前は何をどう読んでいるのだ？
> その程度でよいと言うのがゴールなら、算数科の教員なんて楽ちんなもんだなと。
>>813が言っているのは、いかに小学生が何も分からないでいるか、教えても飲み込みが悪いかだ。
どこの小学校が、「正三角形って全部一緒のやつ」とか、1000-100×3＝300＝700で事足れりとしているんだい？そんな小学校があるわけなかろう。
そんなレベルから「正三角形は三辺が等しく、三つの角も等しい」までもっていくわけだよ。何年もかけてね。
> 何にもすることないじゃん。自然に任せるだけ。
ということは、お前の考える小学教育とは「正三角形は全部一緒」で卒業させるわけか。やはり公教育の害虫は言うことが違うねｗ >>807
>大事なことなので再掲しておこう。「と『小学生』に強いるわけ？」明記してあるよね。
正三角形を三辺が等しいで定義して、ユークリッド的に三角が等しいを導くなんて、
中学の教程だよ。証明の概念と証明を実現する技法とその運用例を教えた後の話。
まさか、そのあたりを小学生個々人に再発明しろとは言わないよね。全員が歴史的な
天才じゃあないんだし。
しかし、小学生が要求される計量問題の幅を考えると、三辺が等しい三角形の三角が
等しいこととか、三角が等しい三角形の三辺が等しいこととか、理解しないで済むとは
全く思えない。その辺の知識を身につけることが、小学生にとって「正三角形を知った」
ということなのだろう。だから、「三辺が等しい」と「三角が等しい」のいったいどちらが
正三角形の定義なのかを討論することは、小学生にとって意味がない。そんなものは、
「定義」という言葉の意味が解るようになってからやって遅くない。 >>807
>大事なことなので再掲しておこう。「と『小学生』に強いるわけ？」 明記してあるよね。
結局小学校はでは、正三角形は「三辺が等しい」と「三つの角が等しい」の両方が成り立つことを教えているの？いないの？ >>820
> >>807
> >大事なことなので再掲しておこう。「と『小学生』に強いるわけ？」 明記してあるよね。
> 結局小学校はでは、正三角形は「三辺が等しい」と「三つの角が等しい」の両方が成り立つことを教えているの？いないの？
つまり、お前は「小学校で何を教えてるか、全然知りませーん」と自白したわけだ。
今さらそんなこと言わんでもよろしい。前から分かっていることだからねｗ ヒキニートにとって出題者は「問題の答え、全然知りませーん」と自白したことにされそうで怖いなｗ >>819
やれやれ、>>816で真逆に読み取ったことは全く反省がないらしいなｗ いや反省の弁がないということではない。言動が改善しないということだ。
> 正三角形を三辺が等しいで定義して、ユークリッド的に三角が等しいを導くなんて、中学の教程だよ。証明の概念と証明を実現する技法とその運用例を教えた後の話。
そりゃ>>806に言ってやれ。三辺の長さによる定義→三つの角が等しい、とその逆、両方やれと言っているのは>>806だからな。
> まさか、そのあたりを小学生個々人に再発明しろとは言わないよね。全員が歴史的な天才じゃあないんだし。
>>806は再発明しろと言っているね。是認できん考え方だが。
> しかし、小学生が要求される計量問題の幅を考えると、三辺が等しい三角形の三角が等しいこととか、三角が等しい三角形の三辺が等しいこととか、理解しないで済むとは全く思えない。
それ、さっきからしている話と関係ないことが理解できないようだね。しかし気になるのなら、小学校のカリキュラム、少しは知っておいたら？ｗ
何の知識も無しに延々と「こうかもしれない、だとすると」なんて考えても、まさに「再発明」だよ、無駄な、ねｗ
> その辺の知識を身につけることが、小学生にとって「正三角形を知った」ということなのだろう。
そうではあるね、お前の小学校でどう教えているかの理解が正しいかどうかは知らんが（たぶん、間違っているだろうｗ）。
> だから、「三辺が等しい」と「三角が等しい」のいったいどちらが正三角形の定義なのかを討論することは、小学生にとって意味がない。
小学校で何を定義だとしているか（定義という言葉は使わんにしても）がないと思っているのかね？
> そんなものは「定義」という言葉の意味が解るようになってからやって遅くない。
後で、「ああ、あれが『定義』だったのか」となるのかもしれないよ？ｗ
どうも、お前は現状に対する知識が不足しすぎていて話にならん。話のとっかかり程度のことは調べておいで。 で、相変わらず正三角形と言ったら正三角形のことしか言わない、考えないとはねぇｗ 例えば、正方形は、正多角形は、なんてことは全く意識できないようだ。
なぜその程度のことも考えられないのか。それはね、言われたことを言われた範囲でこなすことしかできないからだよ。いい歳して、ねｗ
親鳥が与える餌を口開けて待ってるだけの大きな雛鳥。教科書を書いてある通りに読めるだけのレベルだ。それでは教科書を解説するレベルの話はできんよ。 今年も掛け算の季節ですね。
皆様いかがお過ごしですか？ 次第に騒ぎ自体は収まってきた気がする…
一時は、酷かった。 ツイッターのかけ算タグがまた騒がしいなと思ったら、いつもの如くC氏が段取りを読み取れず、アホなことを言い立ててるなｗ
ttps://twitter.com/sekibunnteisuu/status/795396236463378432
> 積分定数 @sekibunnteisuu
> #掛算 問題
> 【当たりが２本、はずれが３本入っているくじがあります。このくじを、Ａが先に１本引き、次にＢが１本引きます。このとき、Ａが当たる確率を求めなさい。ただし、引いたくじはもとにもどさないものとします】
> という問題での教科書の模範解答はどのようなものでしょうか？
これだけを見ると、即座に2/5と言いたくなるわな。ところがこの例題は小問形式になっているのにC氏は気づいていない。
> 積分定数 @sekibunnteisuu
> #掛算 p184
https://pbs.twimg.com/media/CwnQ4lRUAAAx76r.jpg
ややこしい解き方をしている。全ての場合を書き出してから計算し、最終的に2/5を得ている。
まあ正解ではあるわな。しかしすぐ下を読み進めると、この問題はまだ続いていることが分かる。
> [問5] 例2で、Bが当たる確率を求め、Aが当たる確率と比べなさい。またA、Bがともに当たる確率を求めなさい。
注目すべきはこの問5の前段で問うている内容だ。Aのときに無駄にややこしい解き方をしたのはBについても求めるためなのね。
慣れていれば場合分けして求めるんだが、おそらくまだ慣れていない段階だ。だから総当たりの表を作った。
そうしてあるから、Bについても数えるだけでいいわけだな。その後、場合分けでの計算を考えればいい。 >>830の続き
> 積分定数 @sekibunnteisuu
> #掛算 念のための検証で全事象を書き上げて間違いないか確かめるというのも構わない。またこの方法が間違いというわけでもない。
> しかし、この問題をこのように解いた生徒は、p177の公式に当てはめただけで、確立の概念は理解してないのではないか？、と思えてしまう。
いつものことだが、コイツは小問形式で段取りよく問うてあることに気が付いていない。
気づいていながら無視したのではないだろうね。もし気づいて無視なら画像を切って、問5以降を隠すだろう。
前後の文脈を切り離して、「ほら、こんなにおかしい！」と言い立てているわけだな。いつも俺が批判している通りだ。
一目見ておかしいと分かる。毎度毎度こんなことやってるから、コイツらがいくら騒いでも誰もついてこず、下火になっていくわけｗ ついでにその直後のツイートも晒しておくかｗ
ttps://twitter.com/sekibunnteisuu/status/795398277722042368
> 積分定数 @sekibunnteisuu
> #掛算 問題見て「２／５」と瞬時に分かっちゃう生徒はどうするのかな？
Aが瞬時に分かって、Bで詰まるんだろうね。「くじは公平なはずだ」という知識があれば、2/5と即答するけどね。
そのことは、コイツが同じ教科書の別問題の例として挙げて示している。コイツはなぜそれも書いてあるのか、分からないようだｗ
> 「答えが出ればいいのではない。過程が大切」とかいって答えの導出過程を書くことを強要されて、
まさに過程だな、だって続いてBも求めるんだもん。その過程すら読めないで、あれこれ言い立てて、恥ずかしくないのかねぇｗ
> さらに観点別評価でノートチェックなんてのもあるなら、答えが分かっていながら説明文や樹形図を書くのかな？
Bで詰まるからさ。「くじは公平だ」とだけ知っていたとしよう。Bも2/5とだけ答える。
だが、さらに「Aが当たりのときとハズレのときでBの当たる確率は違うよね？」などと聞いてみればいい。
考えてみたことがなければ詰まるのが普通だ。「くじは公平だ」は本当なのか。数学としては確かめておくべき事項になる。
しかし「いいじゃん、そんなこと」と事実上言っちゃってるのが、コイツらであるわけ。
すると数学を学ばせない結果になる。だからね、いつも言っている。似非さんは公教育の害虫だとね。
ま、事実上駆除されているわけではあるんだがね。いや、知らずに自らを罵っての自滅かな。ご苦労さんなこったｗ んー、いつもの魚臭いバカが、また何か言い出したなと思ったんだが、教材の出所が結構胡散臭そう。
それなら多少はマトモなことも言うかもしれんと思ったんだが、いやはやなものだったよｗ
ttps://twitter.com/sunchanuiguru/status/795993170395873280
> 鰹節猫吉 @sunchanuiguru
> #掛算 新算数研究会稲生先生による割合文章題完全攻略法。
> １．「○は○の○倍」の文章を見なさい。
> ２．もとにする量に赤線、比べる量に黒線をひきなさい。
> ３．フォーマットの赤枠に赤線の量、黒枠に黒線の量を書き込んで式をたてなさい。
https://pbs.twimg.com/media/CwvvcFlUsAE8AAN.jpg
> 東陽出版社「新しい算数研究11月号 通巻550号 平成28年11月1日」
> 神奈川県小田原市立大窪小学校教諭 ○生○彦「今月の指導 割合」
引き合いに出されたのは授業研究のレポートのようだな。こう教えてみて、こうだったの類だ。結構クズなのがあるが、まあいい。
しかし魚臭い奴、バイアスかかりまくりだ。まずねぇ、タイトルを勝手につけてるよね。
割合文章完全攻略法？ ゲームの攻略本かよってところだが、元の論考にそのような意味合いはない。
まぁコイツとしては、論考が「こうすれば完璧に割合問題が解けます！」でないと困るんだろうね。
それはこの後でコイツが書いていることで分かる。「こういう場合は解けるようになってないじゃないか！」とねｗ
> この指導法をやった結果、「割引の問題など、２量と割合の関係が１文で示されていない問題」では児童が苦労する場面がみられた、というのがなんともトホホな展開ですねぇ…。
元の論考筆者が書いてあることをそのままおうむ返しにして、「ほーらダメじゃん」ってねｗ
そりゃ研究授業やった奴には分かっていて、いわゆる「今後の課題」として明確に記しているわけだよ。
もし批判したいなら、今後の課題が生じたのが論考の行った授業に欠陥があることを論証する必要がある。
コイツには無理だと思うけどね。無理だから本人の反省の弁をおうむ返しして、いかにも自分の手柄みたいに触れ回るわけだｗ > もとの値段は百円です割引後の値段はもとの値段の0．7倍です、なら完全攻略法が使えるけど、三割引にすると何円ですか？だと、もう攻略法のパターンからはずれてしまうという…。
原文に「割引の問題など、2量と割合の関係が1文で示されていない」問題とある。これもおうむ返しだなｗ
で、だから何？というところだな。コイツの設問を借りれば、元の論考は「100円の7割は70円」をいかに理解させるかだ。
それはできた。しかしそれだけでは、「100円の3割引きは○○円」はすっととけるようにはならない。
そのことは論考の筆者が明確に述べている。まず間違いなく、そうなると予想していたから確認したんだろうね。
ま、普通に想定できることではありる。割引後の価格計算が「1文で示せない」のにはいろいろある。
例えばどう計算するかだ。100円の3割引き後の価格を求めるとしよう。一つには次のようにすればいい。
１．100×0.3＝30円 ：割り引かれる値段を求める
２．100－30＝70円 ：割り引かれる値段を元の値段から引く
しかし、当たり前だがこれだけが解法ではない。
１．1－0.3＝0.7 ：3割引きとは7割にすることであると求める
２．100×0.7＝70円 ：7割の価格を求める
どちらでもいいし、この他の別解を否定するものではない。「1文で示せない」というのはこういうことなわけだ。
2項計算の式が2つ以上になるわけだな。解くアルゴリズムが論考の授業で教えた内容より複雑になると言い換えてもいい。
当たり前なわけだよ。単純な知識1つだけでは複雑化された問題が解けないということはね。
コイツはそういうことが分からない。そもそもの論考の授業が何をしたかも分からない。
だから、論考筆者が示す今後の課題を欠陥と言い立てて、晒してみることくらいしかできない。
その結果、晒したのはコイツの馬鹿さ加減になってしまっているわけだｗ ■ このスレッドは過去ログ倉庫に格納されています
